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从新知识论谈教学设计的新视角
[摘要] 在目前教学设计的研究领域中，存在着把研究重点放置在教学设计的程序和方法上，过分强调教学设计的“处方”性，本文有鉴于此，概述了教学设计模式的分代，教学设计模式在我国的分类的异议，阐述了当今新知识论以及知识的性质和分类，讨论了新知识论对教学设计带来的影响，从新知识论和现代学习理论的研究出发，提出教学设计的新视角。
[关键词] 教学设计 教学设计模式 知识论 学习理论 新视角
一、概论
20世纪60年代末70年代初，教学设计作为一门相对独立的学科在美国形成后，它已从经验上升为科学。随着科学、技术的迅猛发展和教育教学的变革，教学设计呈现出跃进式发展的势头。
1、三代教学设计模型及其学习理论基础简析
从教学设计的发展来看，截止目前，已经有三代教学设计模型相继问世。教学设计的更新换代是跟社会人文、物质技术有关，尤其是学习理论研究的新成果，为教学设计的快速更新换代提供了科学的理论依据。学习理论在发展过程中，对教学设计影响最大的莫过于行为主义、联结－认知主义和建构主义三种。正是这三种学习理论，成为划分三代教学设计并指导其发展的理论界标。
㈠第一代教学设计模型与行为主义
ID1的代表性模式应推“肯普模式”，由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后经过多次修改逐步完善。该模式的特点是：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。四个基本要素：是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。三个主要问题：①学生必须学习到什么（确定教学目标）；②为达到预期的目标应如何进行教学；③检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。十个教学环节：①确定学习；③需要和学习目的；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。在十个教学环节中有九个环节皆由教师自己完成，另有一个环节⑥是在教师主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成。肯普模型由于适应传统教学习惯，教学环节、步骤具体明确，因而有较强的实用性和可操作性。
行为主义学习理论对ID1的理论指导，主要是通过强调外在客观刺激的原理来实现的。它把教师的“教”当作客观刺激物，置于S→R中“S”的地位，学习者被放在接受刺激和被动反应的“R”的地位。ID1则以此为依据，把教师的“教”置于教学设计的中心地位，学习者则处于被教、被控制的地位。
由于行为主义学习理论固有的机械性、被动性和低效性，给复杂事物的学习带来较大困难；特别是它对学习者及其学习积极性、主动性的忽视，直接与科学、技术和教育的发展相背，因此，认知主义学习理论及其指导下的第二代教学设计（ID2）很快得到发展。
㈡第二代教学设计的代表模型与认知主义
ID2的代表性模式应推“史密斯－雷根模式”，它是由P.L.Smith 和T.J.Ragan于1993年提出。该模式是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克-柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结-认知”学习理论的基本思想。
史密斯－雷根模式由三个模块组成，与狄克-柯瑞模式相比，改进之处在于：
①“教学分析”模块中包括了“学习者特征分析”和“学习任务分析”（包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分），并补充了“学习环境分析”。
②“教学策略模块”明确指出应设计三类教学策略：教学组织策略、教学内容传递策略、教学资源管理策略。由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容，使该模式在性质上发生改变--由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结-认知”学习理论。
③教学评价模块中，不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使模式显得更为科学。
④ID2模式中，除“组织策略”部分以外，学习任务分析（包括教学目标分析和教学内容分析）、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目、教学资料的选择与开发、形成性评价、总结性评价等等，所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同。唯一有差别的是“学习者特征分析”：在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平；而在ID2中除此以外，还应考虑学习者的认知特点与认知能力。
总之，该模型与肯普模型相比，具有三个特点：一是在教学分析中增加并突出了学习环境分 析。该模型突出学习环境分析，等于在“教”与“学”的天平上，加重了“学”的砝码。二是深化了对学习者特征的分析。三是加强了策略设计的比重。
认知主义学习理论认为，学习并非S→R直接地、机械地联结，而是以学习者的主观能动作用为中介来实现的。以美国心理学家加涅为代表的联结－认知主义学派，由于兼取行为主义“联结”学习理论和认知主义学习理论二者之长，得到更多教师和学习者的认同，成为70～90年代认知主义学习理论的代表性学派。其主要观点有：
1、学习是改变行为。
2、学习离不开内、外部条件。
3、认知因素是有结构的。
4、人脑犹如电脑，学习，即认知过程，是人脑对信息处理、加工的过程。
ID2中对学习层次、认知过程、教学策略等的分析，主要依据就是加涅的这一信息加工理论观点。联结－认知主义学习理论及其所支撑的ID2，与行为主义学习理论及其所支撑的ID1相比，在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析、教学策略的设计等方面，有了根本性的区别和发展。ID2从总的来看，史密斯－雷根模型虽然注意到了学习者的内部因素，并保持了ID1的实用性和可操作性，仍然是客观主义的（学习的发生主要靠外部客观事物的刺激），“教”依然处于中心地位。而以“教”为中心的教学设计，已不能完全适应社会教育、教学改革和现代教育技术发展的需要。于是，建构主义学习理论及其指导下的第三代教学设计（ID3）便应运而生。
㈢第三代教学设计的代表模型与建构主义
第三代教学设计（ID3）模型，目前国内外尚无公认的教学模式。在我国以郑永柏、何克抗于1998年提出的“一种可行的教学系统设计模型”为代表。
综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将以建构主义为基础的ID3的教学设计原则概括如下： ①强调以学生为中心②强调“情境”对意义建构的重要作用③强调“协作学习”对意义建构的关键作用④强调对学习环境(而非教学环境)的设计⑤强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)⑥强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。
根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，ID3应由以下几部分组成：(1)教学目标分析(2)情境创设(3)信息资源设计(4)自主学习策略的设计(5)协作式教学策略设计(6)学习效果评价设计(7)教学模式设计。
建构主义者认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此“情境”、“协作”、“佳话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
建构主义学习理论把学习者的认知作用提升到了关键地位，树立了结构主义认识论的建构观，把以“教”为中心的ID1、ID2推进到了以“学”为中心的ID3。建构主义学习理论及其指导下的ID3，由于适应当前社会教育、教学改革发展的方向，并得到现代教育技术发展的支持和保障，所以，在国内外产生了很大影响。但是，应当看到，它们在一些方面还不成熟。如，建构主义学习理论把学习者的意义建构作为整个学习过程的最终目的；ID3则用“意义建构”取代“教学目标”，等等。这些观点都是有失偏颇、有待研究的。
2、对目前我国教学设计模式的另类分法的异议：
⑪传统的以教师为中心的教学模式(简称为“教师中心模式”)
该模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。
⑫基于建构主义的以学生为中心的教学模式(简称“学生中心模式”)
该模式是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
⑬既发挥教师主导作用又能充分体现学生主体作用的教学模式(简称“主导-主体模式”)
主导--主体模式则介于上述两种总模式之间，它不是以教师为中心，也不完全是以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的学习主体作用。在整个进程中教师有时处于中心地位(以便起主导作用)，但并非自始至终；学生有时处于传递-接受学习状态，但更多的时候是在教师帮助下进行主动思考与探索；教学媒体有时作为辅助教的工具，有时则作为学生自主学习的认知工具和情感激励工具；教材要素也各自有不同的作用，彼此之间有不同的联系，从而形成一种新的教学模式--“主导-主体模式”。这种模式的理论基础既有“传递-接受”教学理论和行为主义学习理论，也有建构主义的教学理论和学习理论。
笔者以为，在这三类教学设计模式中的“主导－主体”教学模式在理论可行的，对我们实践指导意义也大，但很难直接应用于教学实践。其中既有教学设计的原因，也有实际教学的原因。另外，我们在给教学设计模式分类命名时，如何才能分清是“以教为中心”和“以学为中心”，是件有一定难度的问题。教育家夸美纽斯认为“教是为了不教”，其隐义是“教是为了促进学”，我们应当知道“没有没有学的教，也没有没有教的学”。在教育教学改革研究中要认同这一观点，而不应该把“教”与“学”或“教师”与“学生”对立起来。但当我们使用“以教为中心”和“以学为中心”概念来分析各种不同的教学模式时容易产生歧义，也容易使它们对立起来。这一点在许多有关教学设计的论文中显而易见。
因此，我们不主张以“教师中心”、“学生中心”、“主导——主体”来划分教学设计模式。那么我们除以ID1、ID2、ID3来分代外，又将从怎样的视角来给教学设计模式划分其不同的类型呢？这个问题的讨论将有助于我们对教学设计的理解和探索其发展趋势。本文将逐步围绕此问题展开论述。
3、对教学设计模式变迁的基点的认识
代表第三代教学设计（ID3）模应当是怎样的？目前流行的现代学习理论（人本主义学习理论、情境教学学习理论、建构主义学习理论）又应当为教学设计ID提供怎样的视角？这是作为一个教学设计研究者急待思考和探讨的问题。
我们知道，教学设计是以系统论、学习理论、教学理论和传播理论为基础的，纵观教学设计的发展历史，人们普遍认为，学习理论对教学设计的影响最为深远。但我们的理解是，学习理论是建立在相应的知识论基础之上的，不同的知识论会形成不同的学习理论、教学理论，正如美国学者R·麦克考明克和C·帕依科特在《学习与知识》一书强调的那样，离开有关知识的观点，就不可能有有关学习的观点。但学习理论又不能等同于知识论。因而可以说，教学设计的变迁是随着知识观的改变着的。我们认为教学设计的变迁既受学习理论的影响，也应当受，而且是首先受知识论的影响。
在哲学里把研究知识的理论称为知识论，也称为知识观。知识论主要研究知识的性质、知识的范围和真实性。如知识的来源和获得知识的方式的本质及种类，知识的范畴问题即知识的属性问题。
但是，在目前教学设计的研究领域中，存在着把研究重点完全放置在教学设计的程序和方法上，过分强调教学设计的“处方”和“应用性”，只重视教学设计模式中的各个步骤，而忽视了知识论和学习理论的学习和研究。即使重视了知识论和学习理论的学习和研究，但研究的视角依然僵化在“处方”式的过程和步骤上。而处于信息化时代学习和研究要求多视角，教学设计的研究亦然如此。为此下面我们将共同认识一下当今社会的新知识观。
二、新知识观及其对教学设计的影响
1、学习理论与知识观
从学习理论的发展，我们可以看到知识观的变化。
20世纪上半叶学习理论是行为主义的活动舞台，“学习是反应的强化。”行为主义的学习理论，对教育而言，导致一些不良后果。它把注意力集中在学生的行为上，而不是集中在促使学生做出什么反应或以某种特殊方式行动的原因上。原因是对知识的认识处于模糊阶段。
20世纪六七十年代，随着计算机的问世与发展，认知心理学家，提出“学习是知识的获得”。根据这一学习观，教师应当具有丰富的知识，知识则象物品一样是可以由教师传递给学生的。因此，最好的教学方法就是以知识的传授为目的的讲座和课文的阅读。因为知识是可以分割的，学业成绩的考核可用以确定学生学到多少知识。
人本主义心理学是20世纪50至60年代在美国兴起的心理学派别，是与行为主义和精神分析两大学派相对立的“第三种力量”，主要人物有马斯洛、弗罗姆、罗杰斯等。近年来人本主义学习理论对教育教学也产生了不可忽视的影响。以罗杰斯为代表的人本主义学习理论有以下观点：强调“学习者中心”，重视“自我概念”的发展，主张有意义的学习，提倡促进学生学会学习。以学生为中心，重视个人意义的学习，创设真实的问题情境，充分利用各种学习资源，主张协作学习，加强师生情感互动等论点对教学设计的发展有着重要的影响。
建构主义学习理论在1980年代末兴起。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这种知识的哲学观，教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。
自1980年代末以来，学术界对人类的学习本质的认识不断深入，有关认知与学习的情境理论已成为一种能提倡有意义学习并能促进知识向真实生活转化的重要学习理论。关注知识的情境性是提示知识本质的一个新视角。有关知识、学习、理解的情境性研究是多视角的，其中包括以莱夫、温格为代表的人类学的视角，以布朗、柯林斯和杜吉德(Brown, Cillins & Duguid)为代表的心理学的视角以及格里诺(Greeno)为代表的强的知识情境观。所有的情境理论都强调认知与学习的交互特性和实践的重要性，都强调知识获取的情境性。情境认知与学习在1990年代已经成为学术界的主流。
2、新知识观有关知识的性质观
随着基于全新知识观的有关学习和教学的最新研究，知识的本质属性越来越清晰地显现出来。从上述学习理论的发展进程中我们也不难看出这一点。
传统知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性。新知识观认为“文化性”而非“客观性”才是所有知识的基本属性，“普遍性”、“中立性”相继被证伪，“情境性”、“建构性”、“社会性”、“复杂性”、“默会性”相继显现出来
⑪知识的文化性
新知识观认为，知识并不是独立于认识主体的客观存在，从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也不存在脱离社会历史和现实的认识活动，知识不可避免地要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人的信仰不可分割。因此，客观主义知识观受到挑战，“知识的文化性”才是知识的基本属性。知识论的重心也已从知识的客体——内容转向知识的主体——学习者。
⑫知识的建构性
“学习是知识建构”。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。
知识是由认识主体积极建构的，建构是通过新旧知识的互动实现的。学习者不是通过教师的传授来获得知识，而通过本人对知识单元的经验理解，转化为自己的内部表达。人们对事物的理解与先前的经验有关，因而知识的正误判断是相对的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，这一过程不仅是对新信息的意义的建构，同时包含对原有经验的改造和重组。
认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织。由此能够提供认知工具、蕴含丰富资源、鼓励学习者通过与环境的互动去建构个人意义的“学习环境的创设”显然尤为重要。
⑬知识的社会性
知识是内含在团队和共同体中的。由于学习的进程是以个人的经验为基础的，每个学习者对现实世界都有自己的经验解释，不同的学习者对知识的理解不完全相同，甚至有很大差异。只有通过“社会协商”，通过相互交流，经过一段时间的磨合，才能达成共识。通过“社会协商”不仅可以在认知上达成一致，还可以获得元认知和默会知识。由此，强调“学习是知识的社会协商”，建立“学习共同体”、“学习者共同体”的新的教学理念倍受关注。
⑭知识的情境性
学习发生的最佳情境是现实世界。学习的目的不仅是要理解知识，而且要能够将知识迁移到复杂的、现实的社会情境中，处理那些结构不良的实际问题。情境不单是指外部物理环境，也包括学习者内在心理背景。当学习者承担一项真实的学习任务时，要能将心理背景调节到与外部的真实情境完全适应，完成知识的建构，这样的学习具有迁移性。
建构主义、人本主义、情境学习理论都强调知识的情境性，只不过情境学习理论特别注重学习情境的创设。在情境理论中，心理学取向的情境理论十分关注改革学校情境下的学习，因此特别注意到特定的学习目标和学会特定的内容，知识应处于真实学习活动的情境化内容中，强调教学应当创建接近真实的模拟情境，在这个模拟情境中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外遇到的是一致的。人类学视角的情境学习理论把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，重视实践共同体中学习者的社会参与。
⑮知识的复杂性
人们常常混淆稳定的、自足的、结构良好的和客观的信息与不稳定的、结构不良的和主观的知识。混同于信息的知识只能被看作是简单的知识。知识实际上比信息复杂得多。与客观的、相对稳定的、结构良好的住处概念不同，知识总是认知者相关，与认知者在特定的情境中孜孜不倦的求知过程联系，因此，知识总是包括认知者对趔的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络。因此，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与形成的情境脉络紧密联系的，知识难于直接访问或传递给他人。复杂的知识特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。
根据知识的复杂性，知识不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。知识的复杂性源于世界的复杂性与普遍联系性，以及认知者个人的独特性。
⑯知识的默会性
在人的知识体系中必然存在着以经验为基础的只可意会、不可言传的知识——默会知识。默会知识的形成主要靠经验和实践，它对于人类的认识与实践的影响又是非常复杂的，而且在一个的认知发展中起着十分重要的作用。传统教学模式只注重显性知识，而忽视了默会知识。现在有关显性知识与默会知识互动、转化的研究中的突破性的进展，使长期以来仅仅或主要关注显性知识研究的学习理论及其在教学设计中的应用出现了转机。教育心理学家要求依据重要知识的默会本质，利用情境原则，设计出能支持默会的重要的知识学习的真实情境，以便使学习者有可以获得到他们所需的知识。人类学情境理论则提出让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人与情境的互动中发挥作用，并使得默会知识的复杂性与有用性随着学习者经验的日益丰富而增加。
3、新知识观有关知识的类型观
⑪世界经合组织对知识的划分为四类：是什么的知识(Know-what，即关于事实的知识)、为什么的知识(Know-why，即原理规律方面的科学理论)、怎么做的知识(Know-how，即技能技巧方面的知识)、是谁的知识(Know-who，即人力资源方面的知识)。其中第一、二类知识可以通过读书等方式获得；第三、四类的获取主要靠实践。传统教学设计中只注重“是什么”和“为什么”的知识，而忽视后两种知识。
⑫显性知识和默会知识。显性知识可以用语言文字来表达的知识，默会知识是指以经验为基础的只可意会、不可言传的知识。显性知识和默会知识既有区别又有联系，互为前提，还在一定条件下互相转化。在显性知识的获得方面，默会知识既可以起到一种基础性的、辅助的甚至是向导性的作用，也可能起干扰和阻碍作用。在实践方面，默会知识既可以使我们在显性知识不充分的缺陷下迅速地作出正确判断，也可能造成判断错误。传统教学模式只注重显性知识，而忽视默会知识。
⑬私人知识和社会知识。把那些暂时停留在人脑里尚未实现物化的知识称之为“私人知识”；把那些已经实现了物化，可以通过书籍及产品所能体现的知识称之为“社会 知识”。我们要既承认“社会知识”的作用，又不可忽视“私人知识”的地位。任何社会知识都起源于私人知识，新的私人知识的产生又以一定的社会知识为基础；私人知识物化后就成为社会知识，社会知识经人类吸收、加工、发展又成为新的私人知识。传统的教学，由于注重知识的授受，学生缺乏必要的实践，于是学生具有的私人知识很难变成一种社会知识。
4、新知识观对教学设计的影响
⑪由系统的教学设计向有效的学习环境的设计转变。由于知识具有情境性，学习发生的最佳情境是现实世界，因此为获得知识所进行的教学设计必须重视真实化和互动式的学习环境。教学设计的重点放在为学生设计学习活动的外部环境与学习者内在心理背景上，而不应该把设计放在具体的知识目标等环节上。
⑫由教学活动设计转向学生的学习活动设计。知识的建构性表明了知识的获得是学习者在认知过程中的主动建构，是在能够提供认知工具、蕴含丰富资源、鼓励学习者与环境的互动的学习环境中的建构。因此有效的学习环境应当是包含学习者活动的设计。
⑬教学形式由集体教学、个别化学习转向合作学习。知识具有社会性，学习是知识的“社会协商”，建立“学习共同体”、“学习者共同体”的新的教学理念倍受关注。因此我们的教学设计应当提倡合作学习，设计学习共同体中心环境。
⑭教学设计中应当考虑丰富的学习资源的设计。知识的复杂性告诉我们，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与形成的情境脉络紧密联系的，知识不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。因此建立丰富的学习资源，为学习者获得复杂的知识提供信息资源，显得亦为重要。
⑮教学设计应当注重默会知识的获得。传统教学模式只注重显性知识，而忽视默会知识。默会知识高层次的学习结果，它在一个的认知发展中起着十分重要的作用。在显性知识的获得过程中，默会知识能起到一种基础性的、辅助的甚至是向导性的作用；在实践方面，默会知识能够有助于我们解决实际问题。默会知识的形成主要靠经验和实践。因此，设计出能支持默会的重要的知识学习的真实情境，在与人与情境的互动中发挥作用，使得默会知识日益丰富。
⑯教学设计应当注重私人知识向社会知识的转化，促进迁移。传统的教学只注重知识的授受，缺乏真实环境下的实践活动，于是学生的私人知识很难变成一种社会知识，即所学知识不能应用于实际。为此，设计有效的学习环境应当考虑到是否有助于私人知识向社会知识的转化。
⑰重构教学设计的评价观。从知识的文化性、建构性、社会性，我们可以看出，新知识观认为知识并非是客观的，知识的获得受学习者、社会历史背景、社会团体等因素的影响，学习结果可以是多样化和个性化的。因此，我们对学习过程的评价，要从过去只注重学习结果的评价，转向既注重学习结果的合理评价，更要重视学习过程的评价。
三、教学设计的新视角
新的学习研究对学习环境设计提出了重要的问题——这些问题意味着人们需要重新考虑教什么，怎样教以及怎样评价学习。
新知识观和现代学习理论的基本原则是，不同类型的知识或学习目标要求用不同的方法教学；新的教育目标要求改变学习方式，改变教学设计模式。况且由于知识的多重属性（如复杂性、建构性）和不同类型（如默会知识、显性知识），必然要求我们是用不同的学习方式去获得，相应的教学设计模式必然有所差异，所以我们只能提出一般性的教学设计模式的主要视角。
目前在国外，教学设计主要就是考虑学习环境设计。学习环境设计与很多问题联系在一起，尤其学习过程的重要性、学习迁移、能力表现等。这些反过来又受有效学习环境的影响。这里所指的“学习环境”是一种广义上的学习环境。它是教学设计的主要内容。我们可以这样来理解：学习环境是以“学”为中心而设计的，它不仅包括客观物质，而且还包含教学模式、学习动机、学习策略、学习模式等非物化的因素。此外学习环境具有动态性，学习环境与学习活动进程是共存的，随着学习活动开展，学习环境包含的诸要素也在不断变化中，学习环境体现了学习活动的进程和经历的状态。
那么，我们的学习环境设计包含哪些要素呢？综观教学设计理论，以及上述有关新知识和新知识对教学设计的影响，借鉴约翰·D·布兰思福特等编著的《人是如何学习的》一书中有关学习环境的设计，笔者认为，学习环境设计应当从这样几个维度去考虑：学习者维度、知识资源维度、共同体维度、评价维度等。为此，学习环境就包括“学习者中心环境”、“知识中心环境”、“评价中心环境”和“共同体中心环境”。因而，我们的教学设计模式可以从学习环境设计的侧重维度来区分为：学习者中心环境型、知识中心环境型、评价中心环境型和共同体中心环境型的教学设计。
目前基于新知识观和现代学习理论的教学模式一般被概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
虽然，现代教学设计模式中，教师、学生、教材和媒体依然是四个要素，但不再作为教学设计出发的维度，现代学习理论和知识观在教学设计向我们提出了更高的要求。因为我们的教学设计是为学习者的学习设计，要提供有效的学习环境。那必将是在传统教学设计模式的基础上，进一步围绕学习者中心环境、知识中心环境、评价中心环境和共同体中心环境而进行的为学习者有效地获取知识和能力所进行的教学设计。那么我们平时所说的“以学生为中心的教学模式”、“基于资源的教学模式”、“合作学习教学模式”等都是这四个环境的侧重不同而已。
⑪学习者中心环境
有效教学开始于学习者带入教学环境的已有知识，包括文化实践和信仰，还有科学内容知识。有时候学习者的当前知识支持新的学习，有时候学习者的当前知识支持新的学习，在时候当前知识却阻碍新知识的学习。人们也许获得了知识，但是却不能在特定的环境中有效地激活知识。学习者中心环境试图帮助学生把他们的先前知识和当前的学习任务联系起来。
“学习者中心”是指这样一种环境，学习者们将他们的知识、技能、态度、信仰带到其中，这些学习者带来的东西在这里都必须得到足够的注意。学习者中心环境要求教师有这样的意识，让学生一开始就将他们的信念、理解、文化实践带进学习中，并在学习进程中建构自己的意义。如果认为教师是要在学生和教学内容之间搭建一座桥，那么学习者中心环境中的教师就必须时刻注意观察桥的两端。但完全以学习者为中心的环境并不一定就能帮助学生获得他们所需要的能够在社会上立足的知识和技能。在这里“学习者中心”环境与我国的“以学生为中心”的教学模式类似。
可见“学习者中心”是我们进行教学设计的一个维度，应当作为教学设计的视角。
⑫知识中心环境
学习环境的知识中心观强调了课程设计的重要性。在多大程度上他们能够帮助学习在理解的基础上学习而不是促使学生获得彼此不相联系的事实和技能？专家思维和解决问题的能力并不是由于它们有一套一般的“思维技巧”或思维策略，而是因为他们有一套组织得很好的知识，这些知识支持他们有计划和有谋略地思维。知识中心的环境非常认真地对待学生的需要，引导他们理解并继而使知识得到迁移，最终使他们成为有知识的人。知识中心环境也将注意力放在能够帮助学生理解学科的那些信息和活动上。知识中心环境强调弄懂意义，通过使新信息有意义以及要求学生对不清楚的知识进行澄清的方法帮助学生进行元认知。我们平时所讲的“基于资源的学习”、“以教为主的教学模式”类似于“知识中心环境”。可见“知识中心环境”又是我们进行教学设计的一个维度，应当作为教学设计的视角。
⑬评价中心环境
评价问题也代表了看待学习环境设计的重要视角。反馈对学习来说是基本的，但课堂上的反馈并不常见。考试、测验是发生在学习结束时的终结性评价。还需要形成性评价，为学生提供修改和改进的思维和理解的质量。评价必须能够反映学习目标用以详细说明各种的学习环境。如果目标是加强对知识的理解和应用，仅提供对事实和公式的记忆的评价是不够的。
⑭共同体中心环境
第四个有关学习环境的重要视野是他们促进共同体意义的程度。学生、教师和其他参与者分离同样的标准，使学习有价值、有高的标准。这样的标准提高人们互动、接受反馈、学习的机会和动机。家庭、社区中心、校外俱乐部的活动对学生的学业成绩就有重要的影响。
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19、李文光，杨开城，现代教学设计理论研究的内容及方法 20、杨开城，以学生为中心教学设计的理论、方法与经验浅谈
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小学数学教学设计的新视角――以“字母表示数”的教学设计为例随着建构主义逐渐成为教学设计的理论基础，教学设计的主旨也转向了以学习者为中心的学习环境设计①。从这样的命......
知识管理幼儿园管理的新视角[摘 要]知识管理是知识经济时代的产物，知识管理的实质是知识共享和知识创新，知识管理是对显性知识和隐性知识的管理，知识管理的方法主要包括信息技......
21世纪是知识经济唱主角的新时代。经济形态的重大变革，给社会生活的方方面面都提出来了新的重大的课题，学校管理也面临着新的要求。20世纪末，知识管理理论的兴起及运用为学校知......
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