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对《美国历史科国家标准中对历史思维的论述》的看法
《美国的历史科国家标准中对历史思维的论述》是美国“全国学校历史课中心”于1995年1月颁布的历史科国家标准。这份论述中对历史教学中学生历史思维能力的培养作出了具体的要求。本文就将针对这些标准，具体谈一谈对历史以及历史思维的看法。
思维方法是我们学习历史的根本。所谓历史思维，就是学习历史应具有的一种思维能力，从提出问题，到查阅资料、整理和归纳、比较补充，最后得出结论的这样一个过程。从而由表及里，由浅入深地认识历史，去进行一个想象力的思考。值得注意的是，在《美国的历史科国家标准中对历史思维的论述》的文章中，作者所提出的培养历史思维能力的重要性。历史学习所涉及的不只是被动地接受史实、年代、人名和地名，还要我们用历史的思维而不是学术的思维去发现问题、找到证据、检验历史记录、解决问题。这样才能有效地研究历史。因此，作者在文章中提出了按时间顺序的思维；历史领悟；分析与阐释能力；研究能力；对历史问题的分析和作出决定。五个方面的历史思维能力，并且每一种能力都详细地列出了不同年级的要求。
标准一：按时间顺序的思维
我们在学习历史的过程中总是在强调“历史是一个连续的过程”，学习历史首先就是要有一条以时间顺序为主干的线索，然后沿着这条线索不断地积累史实，看到变化中的历史。美国对于历史研究中时间顺序的重要性是很突出的，强调要把历史事件放到大的历史环境中，也就是历史发展的轨迹中去看。要在自己所编写的历史叙述中建立时间的顺序，从开始到发展直至结束，对一些问题或时间要解释其起源及整个期间的发展。并且要把公元纪年与罗马、伊斯兰教等其他纪年进行比较，才能与本国家的历史过程进行比较分析，把本国家的历史同其他历史融合到一起，形成一个整体的体系。比较历法能更精准的弄清楚事情的始末，根据不同的历法记载的同一事件，容易造成时间上的混乱，各种历法有助于理清这种混乱，确定事情发展的先后顺序。把各种历法联系起来，也能分清同一时期不同地区发生的事，这就由于比较和联系这些事，更好地得出有效结论。相比之下，中国的历史教育在时间方面就弱化了好多，更多强调的则是从政治、经济、文化等角度对独立历史事件的分析。中国的古史编纂有很多就是纪传体或是断代史。而在课改后的高中历史课本就分为第一册政治史，第二册经济史，第三册文化史。从秦始皇到清朝的封建君主专制的不断加强，从秦始皇统一度量衡到明清的资本主义萌芽，从秦皇汉武的宫廷之音到明清民间学术的大放异彩。每一册书都是侧重一个方面来介绍历史，每次都要从头说起再循环往复。大家都对这些侧重点十分的了解，但它们之间到底有什么样的联系却无从知晓，思维就禁锢在了这些社会因素的框架内。秦始皇统一度量衡对他建立封建君主专制的体制有什么影响？春秋战国的百家争鸣各种学术思想对秦始皇的专制统治有什么样的帮助？就如这些联系性的问题在我们高中的历史课本上完全没有涉及。这样就把每一个历史阶段封闭独立起来，将延续性弱之又弱，也就对之后大学的历史学习埋下了历史知识如乱麻一样理不清楚的弊病。就如古巴比伦王朝的空中花园一样，悬在空中而缺少基础，总有摇摇欲坠的危险。如果询问一个刚参加完高考的学生，中国历史上各个朝代在世界历史的长河中分别对应的是什么时期？在中国历史前进的过程中，其他地区的历史又是怎样的？这些问题对于一个仅仅学习高中课本中历史知识的学生来说，一定会毫无头绪。我们重视的是对历史事件的分析整理，而以一个时间轴为主线的思维能力被我们大大地忽视了。在我们的脑海中，堆满了大大小小的零散的知识点，却没有按一定的顺序去排列整齐。在一根绳子上系铃铛只有一个接一个的按照顺序来系，才不会打结。所以我们要培养时间轴的思维模式，把每一个时间点排列好，在往其中穿拆历史事件，夯实基础，从基础到深入的去了解，才能全面而深刻。美国历史思维标准之所以强调时间的顺序，就是在西方史学的历史上，也是将各科独立起来撰述，比如经济史、文化史、政治史、专门史等等，这些撰述方法暴露出了很多的弊病，因此，出现了史学革命，把历史融合成一体，来扩大视角。
在这一标准中，作者还专门提到了历史分期的问题。要求比较历史分期的选择模式，确定每一种历史分期的构成原则。历史分期看似是要把某些特殊的历史事件抽出来分析，是则也是历史连续性的一种体现。辩证法的观点就是普遍性与特殊性是相辅相成的，特殊性中往往蕴含着普遍性。在一个社会区域的时间点内发生的历史事件有其一定的特殊性，但这些在发展过程中往往都是与其他的相通。这表明，历史虽然是连续的，但它并不是像一条线那样单一的连续，而是一团线拧在一起的复杂的连续。历史分期能更全面的了解某个历史事件，兼顾“时”和“空”两方面。之所以要历史分期，就是因为历史的连续性，它是一个发展的过程而不是一堆独立事件的集合。而单一历史分期会造成片面关注历史的时间性。
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二、历史的领悟
对于历史，首先就是要去从现有的材料中去理解，然后要用自己的理解将历史事实组成一个整体叙述出来。首先，尽量减少史料中的主观因素。历史事实只能通过史料来获得，但史料也并不能准确无误地反映历史事实，因为在史料中也掺杂了作者的主观因素。我们说史料之所以相对客观，是因为史学家依据一定目的对历史事实进行发现、考证、选择和批判，这是认识历史的必要条件。就以《史记》为例，司马迁在《史记》中对商鞅是大肆批判的：“商君，其天资刻薄人也。迹其欲干孝公以帝王术，挟持浮说，非其质矣”但是我们知道商鞅对于秦国的变法，为秦国的统一中国有非凡意义。应该也是功大于过吧。由此看出，我们要有自己的思维去叙述历史。对历史事实进行的选择也并不会影响历史认识的客观性。正所谓“尽信书，不如无书”就是这个道理。其次，要多去思考历史发生时的一些必然的、偶然的因素对历史的影响，事物的发展都是受本质条件限制的。即标准中提到的有想象力地阅读历史叙述。例如陈胜、吴广的起义成功到底是因为暴雨断道而误了期限才导致了起义还是因为“天下苦秦久矣”逼得他们站出来反抗呢？还有刘邦与项羽争夺最后胜利，到底是时势造英雄还是英雄造时势呢？我们在学习历史的过程中，要把握好历史事件的内在联系。最后，在历史叙述和领悟中，不应过多地加入自身的主观看法，不要按照今天的价值观去看待历史。比如我们知道清末的闭关锁国狂妄自大导致了屈辱的近代史，而我们在埋怨清政府的无知之时不妨想想，如果我们自己也是当时的一个，在持续了2000多年的封建专制的政体下，思想是否比他们还要麻木愚昧呢？事后诸葛的看法未免也太不严谨了些。客观的历史只有在正确的观念指导下才能获得。历史学家一定不会对事实作任何判断，他只应该用思维去说事实是什么。我们在阅读史料的时候，不仅仅看到的是文字，还有作者们的历史思维。
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三、历史的分析与阐释
作为学习历史的学生，对历史的分析和理解是非常重要的一项能力。美国历史标准就提出要甄别史料的可信度，对历史事件前因后果的理解以及比较分析对于历史观点的不同理解以及要有提出新说法和新阐释的能力。
中外的史料浩瀚如海，而史料总是会有“不具”或“不确”。因此，对于史料的分析，就要经过科学的方法，才能得出科学的历史结论。而现今主流的科学的考证方法是德国的伯恩海姆《史学方法论》中提出的内考证与外考证相结合。所谓内考证，就是衡量文本内容的可信度；外考证，就是考察和确定文本的真伪及其产生的时间、空间等问题。对于中过来说，就是文献考证与事实考证的结合。在运用科学方法的同时也要考虑史料作者的写作背景。比如中国近代的历史叙述，中国的历史资料和外国的历史著作有很多就是矛盾的，甚至是大相径庭。而对哥伦布的认识，西方资产阶级学者对哥伦布发现美洲给予了很高的评价，而拉丁美洲的人民则不屑一顾甚至是憎恶，他们眼中的哥伦布就是“一个走错了路的流氓”。欧洲人和拉丁美洲人都站在自身的角度去看问题，但是由于哥伦布发现美洲推动了资本主义的发展，资本主义发展体现了历史发展的进步方向，处于萌芽和上升时期的资产阶级代表了先进的生产力，他们的特殊的阶级利益正好代表了一种普遍利益，他们根据自身的特殊利益和需要对哥伦布发现美洲的认识和评价，就是一种符合历史事实的客观理论。更为重要的是，史料作者的情感、道德观、价值观、历史观是其获得客观性历史认识的先决条件。由此标准能看出美国很重视“对比”这一方法，不同历史学家对历史不同的阐释和理解。不同的历史阐释和理解会列举不同的史实证明，这就能帮我们较全面的掌握史实。而对比不同更大的作用是把自己至于各类矛盾之中，促使自己独立思考，锻炼思维能力，也能促发我们并不局限于史学家们提供的证明他们观点的材料，而去主动寻找材料，自主学习。
我们说历史是有情感并在一定的道德观和价值观指导下从事实践活动的人的历史，因此，对于历史的分析和阐释，还要有感性的思维去理解甚至是感同身受。如果历史学家完全地情感无涉和价值无涉，根本就不可能从事历史认识。有因必有果，一个事实与下一事实都是有连续的、因果的联系，并且某一历史判断与中心题材都是部分与整体的关系，要把历史联系成一个整体来看。这两种联系方式都能够从历史事实本身出发说明历史事件之间的连续性和结构，因而是客观的。以历史观为例，各种唯心史观看到的历史是帝王将相、英雄人物活动的历史，唯物史观看到的则是人民群众活动的历史。在唯物史观的指导下，人们才正确认识到历史活动的客观规律。
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四、历史的研究能力
我们在研究历史的过程中不仅要知道如何甄别史料，还要培养对历史问题提出自己的思考和质疑的能力。要有创新思维和逆向思维。美国标准的这一要求，也正是反映了西方教育提倡创新的理念。从对不同年级的要求来看，美国标准要学生做的就是高度发挥主观能动性，随时随地提出问题，敢于质疑教材中的固有理论，不囿于成规，突破问题的固定反应方式，从史实的现象及本质中，剖析探索，寻找新切口，得出新的思维结论。如证明教科书书上所给的结论“鸦片战争是中国历史的转折点”，一定是这样吗？如隋炀帝如果不穷奢极欲，他能成为一代明君吗？为什么？商纣王曾经杀了自己的叔父，唐太宗却杀死自己的亲兄弟，那唐太宗也和纣王一样是个暴君吗？为什么？等等等等。
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五、历史的问题分析和作出决定
那么我们学习历史，培养历史思维能力的目的到底是怎样的呢？古人云：“以铜为鉴，可以正衣冠；以人为鉴，可以明得失；以史为鉴，可以知兴替”。弗朗西斯培根也说过：“读史可以使人明智”。而学习历史的目的不仅仅是为了获得学术方面的知识，更多的则是经世致用，格物致知。而美国历史的国家标准的提出，也是为了锻炼学生们的思维能力和自主能力，从而以后更好地服务于社会。对历史问题的分析会有很强的的思辨性，前面所提到的标准中，都是在鼓励自主思考，自主查找和分析。而在第五个标准中，提出的历史问题的解决则就是将历史与现实相结合的运用。在这一标准的具体要求中，出现了“运用同样的技能去分析学生所在地区的现实问题，这些现实问题源于历史上的决定，而且是当今要解决的。“批判地评价现今清净和历史情境中”的类似事情，以区分适当的类推与不适当的类推。”等这样的要求，这已经倾向于要求学生们运用自己的历史思维分析能力来解决现今的问题。既要根据现在的情况来分析历史。也要将历史运用到如今的社会。正如克罗齐所说“死亡的历史会复活，过去的历史会变成现在，这都是由于生命的发展要求它们的缘故”。
从美国的历史科国家标准中我们可以看出美国对学生历史思维能力的培养是很重视的。而这样思维能力的培养，也是值得我们现在历史研究方法所学习和借鉴的。第一，培养历史思维能力需要注重现有的知识基础、理论基础与能力基础，了解基本的史学理论。要形成一条以时间为主的历史线索。必须要明白生产力与生产关系，经济基础与上层建筑，民族矛盾与阶级矛盾，爱国主义与国际主义，个性与共性，原则与策略，必然与偶然等的辩证关系。第二、要培养辩证思维能力、扩散思维能力、创造思维能力、逆向思维能力。明确每一个历史问题实质，收集归纳论点与论据形成观点，同时考虑可能出现的其他观点，同类比较，分析其正误及思考表达的方法。毕竟创造思维是一种新颖而有价值的、非结论的，具有高度机动性和坚持性，且能清楚地勾划和解决问题的思维活动。这样有利于自主的思考和思辨能力的提升。第三、注意现今情况，不要把历史与现实割裂了来看，以提高理论结合实际和应变能力，好使历史为我所用。第四、值得注意的是，美国的学科标准里面不但有对一种能力的整体要求，而且每一种都有一个明显的阶段性分层规划，将对学生的要求系统的分为五个部分，而且每个部分的标准都有很细致的划分。从标准一到标准五都详细地分为5—6年级、7—8年级，9—12年级所应该掌握的能力。学习的实践性、可行性很强。第五、文章中提到的五种能力标准都是以历史学科应有的方式去研究学习，自主发现，自主探究，没有一些框架所束缚，营造出的是一种轻松自由的学习氛围，这样也有利于发散性思维的培养。
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