第1篇：探析道德教育与心理教育之关系的理论探索论文
探析道德教育与心理教育之关系的理论探索论文
摘要：我国教育界对学校道德教育与心理教育之关系的理论探索，出现了不同的声音；对道德教育和心理教育的理解不同，论争的结果也大相径庭。“分割论”强调心理教育不等于道德教育；“互补论”注重道德教育与心理教育之间的相互作用；“整合论”认为两者之间可以实现有机的结合；“统一论”主张“心理—道德教育”是一种新的教育形态和教育模式。“道德教育—心理教育”应该在各种张力中追求平衡和融合。
关键词：道德教育；心理教育；心理—道德教育
中图分类号 G41 文献编码A 文章编号2095-1183（2015）04-0014-04
自20世纪80年代以来，探究中小学道德教育与心理教育之间的关系，一直为我国教育界所关注。整体来看，道德教育与心理教育之关系主要有“分割论”“互补论”“整合论”以及“统一论”等观点。作为促进学生身心和谐发展的教育实践活动，道德教育与心理教育之间的确存在诸多共同和弥合之处，但各自内在的特性也决定了二者的不同角色和地位。本文试图通过揭示不同理论思想的侧重点，厘清差异，实现融合，确立整体上的“道德教育—心理教育”观念，引领学校德育的实践进程。
一、“分割论”：心理教育≠道德教育
学校道德教育和心理教育是一对平行存在的教育实践形态，在理论基础、教育内容、教育形式、教育方法、教育原则和价值引导等方面有着显著甚至是本质上的差别，两者属于不同的领域，心理教育不等于道德教育，是“分割论”坚持的主要观点。分割论者认为学生的道德成长与心理发展分属不同的范畴，不能混淆道德教育和心理教育各自不同的角色，将道德教育或心理教育拔高、放大；相互介入彼此的领域，无疑会给二者带来含义的扩展甚至概念的泛化，这对道德教育和心理教育都是存在危害的。“心理属于非道德范畴，心理教育隶属非道德教育领域；将心理教育混同于道德教育，势必给心理教育与道德教育同时带来损害”[1]。在此意义上，“分割论”主张心理教育应该从道德教育中分化和超越出来。[2]
“分割论”者将道德教育和心理教育完全分割开来，坚持心理教育不等于道德教育的偏激立场，主要基于以下理解。第一，以学生的心理咨询、心理辅导和心理治疗为主要任务的学校心理教育，诞生于应用心理学的知识体系，同时借助于社会学、生物学等科学理论知识；而旨在形塑人与人、人与社会和人与自然之间的关系，培育学生德性和德行的道德教育，以伦理学、教育学、政治学等为理论指导。第二，学校心理教育是针对学生心理发展而进行的，对出现心理问题的学生需要尊重和保护其隐私，同时采用心理训练、行为矫正等方法，具有隐密性、非公开性、私人性以及自愿性等特点；而学校道德教育是对每一个学生进行辨认是与非、善与恶、美与丑、正当与否的德性教育，可运用谈话、说教、榜样等途径，具有广泛性、公开性、公众性甚至强制性等特征。第三，心理教育是以个体心理健康发展为锥指的实践行为，无关价值取向引导，具有价值中立之特性；相反，道德教育需要考虑社会核心价值观念，带有价值干涉的倾向。另外，在教育效果的负面影响上，心理教育无效可致使个人精神分裂，甚至选择自杀；道德教育的恶劣后果则是个体道德素质败坏，甚至走向违法犯罪的道路，两者迥然不同。
二、“互补论”：道德教育与心理教育相互作用
相对于激进的“分割论”者，“互补论”者是温和的理性主义者。他们认为道德教育与心理教育之间固然有着诸多的不同之处，二者不可偏废，无法相互替代。但是，“德育是心理辅导的基础，心理辅导是德育的延续，两者殊途同归，皆为塑造学生的良好人格与道德品行”[3]。“互补论”声称学校道德教育与心理教育是相辅相成、对立统一的关系体，两者的教育对象都是有血、有肉、有情感、有理性的青少年学生，都是为学生的身心健康发展和生命幸福成长服务的。一句话，道德教育与心理教育是相互作用、互为补充的。
一方面，“互补论”论证了道德教育与心理教育之间的具体关系。其一，它认为学校道德教育是心理教育的价值导向。学校实施心理教育有助于提升学生的个性心理品质和健康人格，而道德教育主要是以个体的道德品质成长为鹄。从个性心理品质与人的道德品质的关系来看，人的道德品质应当是个体心理品质中最具有价值判断意义的部分，在人的心理活动和行为表现中处于核心地位。[4]其二，“互补论”主张学校心理教育是道德教育的重要基础。心理教育有利于学生健康心理的养成，使其可以学会调控心理压力的有效方法，预防心理疾病滋生，并且能消除已经产生的心理障碍。可以说，学校心理教育的底线就是保证每个学生有一个健康成长的心理。设想一下，对一个具有严重心理疾病和心理障碍的个体进行道德教育，还具有合理性、可行性和实效性吗？在此意义上，具有健康心理特征的教育对象，才是学校道德教育的前提所在。所以，学校道德教育与心理教育相互作用，共同指向学生身心稳定发展。
另一方面，学生道德问题与心理问题的关联性，是学校道德教育与心理教育相互作用的根基。“互补论”认为学生品德问题和心理问题总是相伴而生的，很少存在无心理问题的品德问题，也不会有无品德问题的心理问题。学生品德问题的发生一般掺杂了心理因素，而心理问题的出现往往伴随着不道德行为。譬如，一个自私的学生往往只会考虑到自己，他遇到不顺心之事常会出现焦虑、抑郁等心理问题；而某个具有疑虑、恐怖等心理障碍的学生，其面对不利境况的道德观念也是狭隘的。学生心理问题和品德问题的不可分割性，决定了道德教育与心理教育需要相互作用。
三、“整合论”：道德教育与心理教育的有机结合
基于道德教育与心理教育各自的功能和效用，“互补论”一定程度上认清了两者之间的复杂关系。在此基础上，“整合论”从多层面、多向度继续探寻了道德教育与心理教育的有机联系，它强调应当把二者有机地结合起来。“只有使道德教育与心理教育有机结合，构成完整的心灵教育，才能有效地提高人的精神境界，使之形成真善美和谐统一的健全人格。”[5]“整合论”系统地构建了“道德教育—心理教育”的二位一体模式，注重目标、师资及评价的整合，强调通过专业课程、学科渗透、活动训练、环境陶冶、个别诊疗和自我教育等六种整合模式，达成道德教育与心理教育的有机结合。[6]事实上，“整合论”在实践中体现为多样性的教育模式。有的以学校心理教育为核心，如在心理辅导中介入道德教育，促进学生道德品格发展；有的以学校道德教育为重点，如在德育教学中整合心理教育，培育学生人格健康成长；有的倾向于道德教育与心理教育的共通性，如在学校活动课程和隐性课程中，促进学生身心全面进步。“整合论”主张道德教育与心理教育的有机结合，同样有着自身的理论基础。
第一，“从学科范畴上的角度而言，心理教育是学校教育的重要组成部分，是整体教育系统的一个侧面，与道德教育一样，需要发挥教育所共有的本体功能和社会功能；心理教育也属于教育学科，需要遵循教育规律，与道德教育具有相同的属性”[7]。道德教育和心理教育都属于学校教育系统的重要组成部分，同为素质教育系统的子系统，皆受到教育学学科专业理论知识的指导。因此，在同一学科范畴内存在的两种实践活动，具有内在的、本质的一致性。抑或说，道德教育和心理教育虽然有着形式上的诸多不同，心理教育指向人的心理活动，道德教育指向人的道德品质，但两者至少都是“教育”，都带有“教育”的普遍性特征。所以，将道德教育与心理教育有机结合起来，可以实现一定意义上的共同作用、相互支援。
第二，学校道德教育与心理教育的目标取向的契合性，使得两者的有机结合更具合理性、更富可行性。总体说来，心理教育致力于个体人格的建构，道德教育诉求于个人品格的改善，而人格和品格都是人之为人的基本素质，甚至部分素质可由相同的因素构成。比如，某个学生谦逊、顺从、通融、恭顺，既可指他的人格，也可指他的品格。进一步而言，人格和品格不但有“量”上的重叠性，也具有“质”的同质性，因为人格和品格都有好坏、优劣之分。一个学生冒险敢为、自立自强，都可以形容其优良的人格和品格。可见，人格成长和品格发展作为学校道德教育与心理教育的主要目标取向，为心理教育介入道德教育、道德教育整合心理教育提供了有利条件。
四、“统一论”：“心理—道德教育”是一种新的教育形态
道德教育与心理教育之间互相交叉，渗透融合，彼此衔接，从而实现教育系统的资源共享和协同工作，是“整合论”的精神内核。实质上，“整合论”注重的是结合的可行和整合的效果，这种整合只是形式上的整合。对此，“统一论”者强调将道德教育与心理教育真正地融为一体，进而提出了“心理—道德教育”的概念。“‘心理—道德教育’不是心育与德育的机械相加、简单混合，而是心理教育与道德教育融为一体的教育，是根据两者的.内在联系，相互融合，达到心理教育与道德教育一体化的境界。”[8]“心理—道德教育”是一种新的教育形态和教育模式，服务人生幸福是其终极目标。总而言之，“统一论”坚持“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心，即心育与德育融为一体的教育形态”[9]。“心理—道德教育”的提出也有着充分的实践和理论依据。
“统一论”是在中小学校教育实践中逐渐形成的。“心理—道德教育”概念的提出者班华先生，通过长期观察中小学心理教育教学活动，了解到众多教师在心理课教学实践中总是不自觉地、自然地介入德育内容，发现了心理课和道德课的共通性，并且证实了心育与德育融为一体的课题假设。随后，1999年出版的《心理与道德教育读本》，是他对“心理—道德教育”的进一步探索。实践出真知，道德教育与心理教育的“统一论”是在实践的肥沃土壤中萌芽、开花和结果的。另一方面，“心理—道德教育”也是基于心理与道德关系的理论、教育与心理的关系理论、教育构成的理论以及人的学习与修养理论的建构，通过演绎而获得的，同时也是从自发走向自觉的过程。譬如，“统一论”者认为，学生的完全之人教育如王国维所言，“教育之事，亦分为三部，知育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。然人心之知情意三者，非各自独立，而互相交错者[10]”，心育在此就包括了德育、智育和美育。
由此可见，“心理—道德教育”实际上是道德教育和心理教育融为一体的教育。事实上，“统一论”者在很多时候都倾向于认为“心理—道德教育”更多是一种心理教育形态，而这种形态有助于提升学校德育的实效性。
五、道德教育—心理教育：追求张力中的平衡和融合
上述对道德教育与心理教育之关系的理论探索中，“分割论”最为片面。随着现代学校教育的发展，心理教育介入道德教育和道德教育支援心理教育日趋明显，显然，“分割论”已经失去了现实的可能性。“互补论”强调道德教育和心理教育的功能性相济，“整合论”强化两者之间的有机结合。而“统一论”试图突破道德教育与心理教育的机械性整合，主张心育和德育融为一体的新形态，但“心理—道德教育”偏向心理教育。可见，道德教育与心理教育之关系不是单一的“论争派别”思想可以决定的，而应在多重张力中寻求平衡和融合，确立整体性的“道德教育—心理教育”观。
首先，人是道德教育和心理教育的共同出发点。教育是一种培养人的实践活动，人是教育的出发点。道德教育和心理教育必定指向人的健康、稳定和幸福成长。无论中小学心理教育以何种形式、何种方法介入道德教育，还是学校道德教育何种原则、何种途径介入心理教育，由此所形成的“道德教育—心理教育”形态必须将人设定为一切理论预设和实践行为的出发点，即“学生”才是“道德教育—心理教育”的首要关怀对象。
其次，注重“道德教育—心理教育”相互介入的成效。尤其是当今中小学心理教育介入道德教育，不应一味追求教育模式之创新，体现学校教学改革之成果，而要注意道德教育与心理教育之间互补、整合甚至统一的适切性。众所周知，学校道德教育和心理教育的单元课时相对不少，虽然心理教育介入道德教育是可行的，但不是所有的知识内容都可以拼凑在一起，达到预期的成效和目的。
再次，给予道德教育和心理教育平等地位。对学生而言，道德教育和心理教育都是非常重要的，不能说心理教育比道德教育的地位高，或者道德教育优先于心理教育。“道德教育—心理教育”的真正融合不是以心育为重点，也不是以德育为核心，而是将两者平等的看待，不能贬低任何一方。换言之，不能仅仅把心理教育作为对学生进行道德教育的手段，充当“服务生”的角色，反之亦然。
最后，能够生成“道德教育—心理教育”的本土化理论。“心理—道德教育”系统理论始发于心理教学，又在实践中加以印证。因此，从教育实践中生成教育理论，以教育理论指导教育实践，应该成为“道德教育—心理教育”必须坚守的信念和追求，只有生成“道德教育—心理教育”的本土化理论，才能更加科学、合理地促进学生品德和人格的共同发展。这应该成为专业教师的教育理想。
参考文献
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第2篇：职业教育理论与技能关系论文
职业教育理论与技能关系论文
一、理论与实践的关系
职业技术教育应该是“理论指导实践”，但不能以为学习了理论就可以解决实践问题。实际上，理论与实践的关系是既相互独立，又相互依存的。了解和掌握相关的理论是基础，掌握技能是目的。学习时，应该把两者的过程分清。
二、如何进行理论学习
1.严格执行教学指导计划
高职学校要根据国家发布的教学计划和教学大纲，开足开齐课程，严格按照教学大纲进行授课，不得任意增加或删减教学内容，提高或降低教学要求。学习过程中应该制定长期和短期的教学目标，便于学生能更好地理解相关理论和概念，通过短期的学习和长期的持之以恒把基础理论掌握得更好，为在专业技能实践的学习打下良好的基础。
2.培养学生学习的自主性
所谓自主性就是尊重学生的学习独立性。在学习的内容、时间和进度上，更多地给学生以自主支配的机会，给学生以自主判断、自主选择和自主承担的`机会。过去学生的学习更多的是机械重复、死记硬背、填鸭式接受学习，学生的探究、实质性参与教学的过程、学生之间互动与合作及交流与分享太少。过去的课堂中老师控制学生学什么、什么时间学，学生始终处于被动状态，这种过度控制压抑了学习的兴趣和学习过程中的美好体验，不利于增强学生的学习主动性。
3.提高学生自身的学习智力
老师在教学讲解过程中，应不断向学生提出各种疑问，让学生的大脑始终在一种积极思考的状态中，从而实现自我的不断思考和总结。要让学生在平时学习中养成积极思考的习惯，为学生在以后的技能训练打下了坚实的基础。理论学习是为实践打基础的。在进行技能训练时，理论联系实际、掌握职业技能尤为重要，它是在教学活动中理论和实践相结合的最好形式。
三、技能学习中的理论运用
实习时，要把在基础理论中所学的知识和实践有机地结合起来。技能训练课是培养学生操作技能、理论联系实际、掌握职业技能的重要课程；是教师对学生传授技术、进行技能训练的基本形式。技能训练课应突出：理论与实践相结合、统一与灵活相结合、系统与衔接相结合、实用与适应相结合的特点。实训课时，要将认识实习、教学实习和综合实习三个阶段的具体要求落实到教学计划中。从开始对实践内容的陌生，到逐步加强了解和认识技能训练项目的熟悉，实习教学课堂化。只关注学生技能训练的结果所达成的技能训练目标的水平还不够，还应该看理论在实践中是否能真正得到应用。要注意技能训练的全过程，关注学生个体差异和对发展的不同需求。要关注那些不能完成技能训练任务、离技能训练目标差距较大而暂时落后的学生，帮助他们制定不断进步的措施。既要从实践本身上找问题，又要引导他们对理论知识进行理解。理论理解透彻了，技能练习也会有较大的进步。一点小进步，也要及时给予鼓励，激发他们的信心和勇气，鼓励他们不断进步。要规范技能训练评价方法。学生技能训练的评价既要有量化评价的理论成绩，也要有相应的技能成绩。可以采用理论成绩和技能成绩相结合，评价方法多样化，鼓励学生积极参与、互动，自评与他评相结合。对理论和技能都要有实际的认识，并从中得到激励和启发，达到促进学生发展和掌握技能的目的。学生技能训练的评价内容和评价标准是根据技能训练目标确定的。目标具有很强的导向作用，要使学生对技能训练水平成绩给予认同，并检测自己的达标程度，以及与训练目标的差距，以起到鞭策和鼓励学生的作用。
四、小结
通过技能训练的评价可以有效地促进学生技能水平的提高，从而把在技能训练中的心得和体会与在课堂上所学到的基础理论相对照，确实做到用理论来指导实践。但如何做到二者的统一，是职业教育工作者在教学中不断研究和探讨的课题。
第3篇：中小学心理教育模式探索论文
中小学心理教育模式探索论文
随着我国经济建设的迅速发展和教育改革的不断深入，心理教育在学校教育中越来越受到重视，它在学校教育中的积极作用也日益显著。
一、中小学心理教育的目的及其特点
1、中小学心理教育的目的
中小学心理教育是根据学校教育的总目标和学生的发展需要，以教育学和心理学的理论为指导，挖掘人的心理潜能，提升人的心理品质，促进人的心理发展的一种教育活动。
中小学心理教育作为促进人的心理发展的一种教育活动，它无疑是现代教育的一个不可缺少的组成部分。中小学心理教育的目的是优化学生心理生活，最大限度地发展学生的心理潜能，使学生既能适应社会，又养成具有批判性、创新性、建设性等特点，不仅追求自身的心理健康，还要把追求社会的和谐与健康当作自己的责任，从而促进学生人格的健全发展。因此，中小学心理教育具有明确的价
第4篇：军队院校素质教育理论与实践关系的教育理论论文
军队院校素质教育理论与实践关系的教育理论论文
军队院校素质教育理论与实践关系的教育理论论文
军队院校加强素质教育，是军事教育思想和观念上的一个重要发展，是对军队院校人才培养工作认识的深化。我们在处理素质教育理论与实践的关系问题上，应把握好普遍性与特殊性、全面发展与重点突破以及基础教育与任职教育的三方面关系。
素质教育，是当今教育界的一个热门话题，同样也引起了军队院校的广泛关注。尽管对素质、素质教育有着种种表述，对加强素质教育的实践探索也各具特色，但其根本目标是一致的，都是为了培养跨世纪高素质的人才。我认为，在加强军队院校素质教育的理论与实践关系问题上，应当着重把握好以下几个关系：
一、要把握素质教育思想的普遍性与军队院校特殊性的关系，深化人才培养模式的改革
从教育学上讲，人的素质是先天遗传和后天培养所形
