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给学生一片自主评改的天空
摘要：善于评改习作，对自己来说是一种能力，一种良好的习惯，在别人看来，则是一种了不起的美德，一种非凡的人格魅力。目前的习作评改还是教师在唱主角，学生对这种传统的批改方式（教师的越俎代庖）易产生心理疲劳。要使习作教学焕发生命活力，必须给学生一片自主评改的天空：还一片自赏的蓝天——自评中发现；给一个意外的惊喜——讲评中品赏；铺一条成功的道路——互评中反馈；撒一缕明媚的阳光——再评中展示。这样能有效地让学生在“随风潜入夜，润物细无声”中学会评改习作。
关键词：习作评改自主
“文章不厌百回改。”王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸”这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话。叶圣陶、吕叔湘、张志刚、朱德熙等语文教育的老前辈则非常重视学生作文的批改，仅从开明出版社出版的《叶圣陶中小学生作文评改举例》一书就可见一斑。书中有一篇中学生的习作，题目叫《一张画像》，叶老从题目改起，将“张”改为“幅”，认为这样庄重些；文中的一些地方经叶老修改，用词准确了，句子规范干净了，读起来也顺畅了；他还在作文后面加了简短的鼓励性的评语。一个普通中学生的作文居然得到一位大作家的指点鼓励，使小作者从此树起了写作的信心，后来成了著名的作家，他的名字叫肖复兴。这是小学课文《那片绿绿的爬山虎》中讲的一个例子。由此看来，善于评改习作，对自己来说是一种能力，一种良好的习惯，在别人看来，则是一种了不起的美德，一种非凡的人格魅力。《语文课程标准》也明确提出“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，其意义是不言而喻的。
习作评改是作文教学过程中的一个极其重要的环节。其过程，是一个不断调动学生积极性，提高作文心理品质，发展语言意识性，提高写作效率的过程。
然而，有人说语文老师谈“评改作文色变”，虽然有些夸张，但我们语文老师的确对评改作文很是头疼。
越俎代庖怎一个“累”字了得！
传统的作文教学强调的是精批细改，随着时间的推移，作文精批细改的弊端也日趋显露。叶圣陶先生曾经这样描述道：“学校迷信精批细改，家长也迷信，但是它阻碍了学生主动性的发挥，这是最大的损失。”吕叔湘先生同样指出过精批细改的不足，他说：家长，学校乃至社会舆论，都要求教师“精批细改”，教师也努力“精批细改”。可是教师的办公桌上堆起的一座又一座的大山，每天“搬山”不止，犹如“愚公移山”，眼见心烦，一筹莫展。教师的批改仍然是不够“精”，不够“细”。
从以上两份调查可以看出以下几点：
1．批语如“水中月，镜中花”
学生完成一篇习作，就期待老师给予及时评价。可是，一周后评语才下来，早已是“人走茶凉”。学生拿到习作本，读读不痛不痒的批语，感受不到心灵的碰撞，品尝不到成功的喜悦。我们教师批改学生作文，就等于在和儿童交往，在进行情感的交流。遗憾的是，习作批语的大众化、公式化、成人化，不符合儿童好奇心和喜欢阅读轻松、好玩的文字的心理特点，学生习作中常出现：“条理不清”、“语句不通顺”、“重写”等等批语，教师写得鲜红、醒目。且不说这些批语是否中肯，就是习作中如何的“条理不清”，怎样加以修改，教师没有批出，学生根本不知从何处下手修改。学生对这种技术性批语如“水中月，镜中花”，似懂非懂，知其然而不知其所以然。久而久之，教师的评改语言在学生心中变成了一种毫无意义的符号。
2．精批细改是越俎代庖
教师是改得累，改得辛苦，然而，习作发下来后，学生认真琢磨批改道理的毕竟是少数，多数是只看看总批和等级，就塞到抽屉里去了，改的地方越多越懒得看，这样，教师的辛勤劳动也就收不到应有的效果了。习作评改应该是指点迷津、谆谆诱导、恰到好处，使学生有所知有所悟。而教师批改时一个错别字、一个标点符号、一个语句不通的句子都
要亲自一五一十地改正过来，以致把学生的习作改得“体无完肤、面目全非、鲜血淋漓”。或者教师以自己的“喜好”或“意愿”去要求学生，用自己“文味”十足的改笔取代学生稚嫩的语言，揠苗助长地硬去拔高学生的写作水平。这些不留给学生思考、改正的余地的做法，自然失去了启发、教育、诱导的意义。然而真正的“主角”呢，只能是“看客”，他们对老师批改的习作似乎比较“冷漠”，很少“有”动于衷。其实，教师应成为一个和蔼可亲的学生作品的真心拜读者、欣赏者、分享者，而不是一个严肃无情的作文“判官”。我们要和学生同喜、同忧、同想、同感，批出自己对作品的独特感受，与学生交心，提出自己的真诚看法。这样，在“随风潜入夜，润物细无声”中让学生积淀写作知识，积累写作方法，逐渐提高习作水平。
3．儿童情趣已杳无踪影
从学生的问卷中得知，学生往往把批改、评价作文看作是教师的事情，对此采取消极态度，处于被动地位。这种“例行公事”的批改由于缺乏趣味性，致使教师不能通过学生的习作走进学生的心里，与之产生心灵的对话。在让学生自行互换修改的过程中，也是缺乏情趣的“放羊”式批改，与学生兴趣产生动力冲突。根据小学生身心发展的规律和心理需求，情趣评改是一种很好的习作评改的途径。评改中，要以情趣为“内驱力”，通过各种富有情趣的评改手段，让学生处于生动活泼的自由发展中，唤起他们对习作评改的兴趣和情感，“让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担”。
转换视角，我们再来透视占据作文教学半壁江山的习作讲评课，教师拿两篇典型文章做分析，四十分钟，滔滔不绝，从审题，立意，选材，组材，错别字，病句„„一言堂式的课我们见的还少吗？可学生呢？不可能大面积参与，因为学生没有参与过程，没有掌握第一手资料„„别忘了，是教师将习作批改一包到底，语文教师能不累吗？可学生的习作成绩的回报又如何呢？用四个字来概括，即“少、慢、差、费”。
怎样提高习作评改的实效？怎样让语文教师从繁重的评改中解脱出来？这是我们千千万万的语文老师发自内心的呼唤！
人人参与、润物无声怎一个“自主”了得！
习作教学不仅仅是指导学生“写”，更重要的是指导“评”和“改”。“好文章是改出来的。”“评”和“改”相结合，从儿童的需要出发，给以情趣，给他们自主的天空，学生的作文才会越写越好，越改越好，习作教学才会焕发生命的活力。
一、还一片自赏的蓝天——自评中发现
学生喜欢表现自我，在与别人沟通和评价中有期望得到别人欣赏的心理。当一个学生觉得老师欣赏自己的时候，自然会焕发无穷的热情来表现自己。因此，完成习作后，教师可让学生把自己认为写得最成功的地方在作文本上表现出来，真实、清晰地表述自己的观点，学会全面、科学地评价自己。教师批改时用儿童的眼光欣赏学生的“自评”，关注学生的闪光点，滋润学生渴望赏识的心田。可以这样操作：
画一画。让学生在习作后，通读自己的习作，把自己认为写得好的词句、句子、片段、开头、结尾等，用波浪线画出来。如一个学生写《笑》，在文章中画上了这样的一个片段：“全班爆发出高分贝的哄笑。胡天任笑得最响亮。切，他有什么资格笑我？郏佩琦笑得最含蓄，用作业本子遮住了自己的脸。最讨厌的是汪茵雪，她居然一边笑，一边使劲地拍打
课桌，像是给同学们的笑声伴奏似的：蓬——嗒嗒，蓬——嗒嗒。”教师批语：“爆发”“遮住”“拍打”等动词的正确运用，使得“笑”也各具个性，千姿百态，写得传神极了。
评一评。即把自己认为写得好的地方或写作感受批注在习作旁边或后面。教师在批改的时候可看学生的“自评”，察看学生自认为的闪光点。这样，一方面减轻教师的批改负担，另一方面教师对“闪光”处的发现能走进学生的心灵，与之产生心灵的对话，更主要的是在不自觉中激起习作者评改的欲望。
二、给一个意外的惊喜——讲评中品赏
从某种角度上说，学生不喜欢改作文，是我们教师教“怕”的。教师教得“索然无味”，学生怎能改得“兴趣盎然”呢？针对学生渴望得到老师、同学的认同和表扬的这一心理特点，我们应运用各种鼓励手段，使学生愿意评改的心理意象发展成为内在学习动机，使学生的学习始终处于一种极有兴趣、欲罢不能的活跃状态之中。因此，我们在习作教学时不妨巧立一些“名目”赏识学生，引发学生改习作的乐趣，因为用赏识的眼光看世界，世界的每一个局部都变得耐人寻味。笔者在班级中曾根据不同的文章类型作了以下尝试：
“妙语展评”。每次习作评改前，教师用发现的眼光认真阅读学生的“自荐语”，撷取学生习作的闪光点。讲评课上，先通过多媒体展示相关题材的文章，作家笔下的美言佳句，紧随其后的是学生的美文妙语。伴随着音乐，或是由我把这些亮点语言读出来，或是由小作者亲自朗读。能和知名的作家排在一起，学生体验到了一种真真切切的成功，感到了一种莫大的骄傲。当然，要让每个学生都有展示的内容，哪怕是一个片段，一个句子，一个词。
“焦点访谈”。习作讲评课上，对教师推荐或在学生互评过程中众人认为写得好的习作，可以模仿“焦点访谈”的形式，让“小作者”谈谈自己的习作中最得意的地方，介绍作品的“创作”过程。其他学生可以采访他构思这篇习作的经过。这种方法需要依据情况事先和这位同学打好招呼，让他有所准备。
“点石成金”。指导学生学会用两种眼光观察，第一是找亮点，第二是提建议。习作讲评前，安排五分钟的时间，按学号轮流，投影显示学生习作，集体评改，让作者与读者互动交流，集分享与学习为一体。同时，教师引导学生找出好词、好句、优美的片断描写，要求小作者再作修改誊抄，张贴在班级的作文专栏“流动的风景”上，引导学生参观品赏。一个学期下来，每个学生至少有一次“展示成果、接受帮助”的机会。他们在展示中享受成功的喜悦，在赏评中提高自己的修改和写作水平。
“你点我播”。每次习作后，通过课件或其他媒体，出示班级中完成习作较好的题目，让学生选择自己喜欢的题目，说说自己的阅读期待。再让被选中的小作者朗读习作，全班共赏。如《我的快乐》一题，学生的习作有《第一次当家的快乐》《帮妈妈洗脚的快乐》《看书的快乐》等等。对同一题材不同题目的“点击”，既是表扬，同时又是对如何开拓选材思路的又一次指导。
三、铺一条成功的道路——互评中反馈
现代心理学的研究表明，多项交流所形成的信息交流立体网络比双向交流有更为显著的效果。在评改习作时，教师可以按照学生习作水平的不同划分若干层次，再考虑性别比例、交往意向、组织能力等因素，把学生分成几个小组，遵循“组间同质，组内异质”的原则分组，以保障在小组之间的良性竞争和组内成员的优势互补。让学生在组长的主持下，共同讨论，各抒己见。每个学生既是作者，又是读者；既是行为互动，又是思维互动；既有知识的交流，又有情感的交流。通过创设这样一个合理的“合作评改作文”的平台，学生再依据教师提供的习作批改要求的“作文评改单”，进行互改互评，并通过书面的形式记录下来进行互动反馈。
第一步：内容上的批改。文章的中心思想是否正确、清楚、突出；感情是否真实、健康；表现中心的材料是否切实、可靠、充分等。
第二步：结构上的批改。文章的开头、结尾写得怎样；过渡与照应安排如何；段落安排是否合理，意思是否连贯；结构是否完整；层次是否清楚等等。
第三步：语言文字上的批改。包括文章中的语言文字，标点符号，行款格式，书写等方面的批改。对那些错别字，使用不当的标点符号进行修改；找出表达不准确或文理不清的地方；增补漏掉的字词；删去多余的字、词、句；调换一些字词的顺序；改换不恰当的词句等等。
教师要指导学生掌握重肯定、轻否定、重鼓励的原则，用商量的口吻，不主观臆断。做一回小老师，给别人的习作“把脉”，对于自己的习作何尝不是一个提高的过程呢？通过互相讨论，增加语言文字训练面，有利于提高评改的效率，形成立体的交互的思维网络，产生“1+1＞2”的效果，这何尝不是为学生铺就了成功的道路呢？
四、撒一缕明媚的阳光——再评中展示
我们必须让学生的作文有更多的读者、更多的倾听者和欣赏者，让学生得到情感满足，获得成功的心理体验，懂得写作文的意义，以促进学生参与新的作文学习。要使学生对习作有兴趣，可以让学生尝到“发表”的甜头。这里的“发表”，不一定都是在正式报刊上发表，而是指“交流互动”意义上的“发表”。在墙报、板报、班刊、校刊上登载，能和读者形成对话关系的，都应算是发表。
在发表前，要通过班级习作发表编辑部的“三审”。一审是自己，把自己认为能发表的文章提交由学生小组组成的二审，二审通过后最后由教师终审。终审过程中，要一审和二审学生写出发表理由，并尽量满足学生的发表欲望。可摘取习作中的一句话——“难忘经典语”，一段话——“片断精彩录”，也可是一整篇习作——“精彩美文”。学生在推荐中能说出理由，从中能认识到自己习作的长处，让别的学生借鉴习作的精彩点，博采众长，互补互进。相信，有了这份幸福的奠基石，学生的作文之路会越走越踏实，越走越宽广，学生的心中定会享受到成功的明媚的阳光。
以上习作评改形式要不定期变动，以满足学生的求新欲望，这样才符合评改的科学性、趣味性、艺术性、导向性。因此，只有让学生参与活动，使其主体作用得到充分淋漓的发挥，给他们自主评改的天空，才能让学生在“随风潜入夜，润物细无声”中学会评改习作。
参考文献：
《语文课程标准》北京师范大学出版社2001年7月第一版
《叶圣陶语文教育论集》教育科学出版社1980年8月第一版
《小学语文新课程教学法》首都师范大学出版社2004年5月第一版
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