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谈如何提高化学教学有效性
宜川中学
胡瑞英
通过这几年的高三化学教学，我发现，按照传统的教学方法，学生往往是听着都懂，但一说就错，一做不会。如何改变这种情况？怎样才能事半功倍？作为教师，应通过设计问题，创设情景，激发学生兴趣，让其积极思考，活跃思维，敢于表达自己的观点，从而提高课堂教学的有效性。以下通过教学中的一些实例，对此作些初步的探讨。
一、通过明确范围，提高概念的掌握水平
准确地理解和掌握概念是教学的基础，但在实践中，在概念的使用范围上，学生经常忽略前提而得出错误概念，还不知错在何处。
例：还有些学生对于勒沙特列平衡移动原理的理解不完整，对勒沙特列平衡移动原理的适用对象未搞明白。比如，2004上海高考题24题第（4）小题，要求判断附图中10min到15min的曲线变化的原因是加了催化剂、缩小容器体积、降低温度、增加SO3的物质的量四种情形中的一种或几种，很多同学漏选了催化剂选项。
对此，教师可设计两个情景：一，对已经达到平衡的可逆反应，加入催化剂，对反应速率和反应平衡有何影响？二，对还未达到平衡的可逆反应，加入催化剂，对反应速率和反应平衡有何影响？对已经达到平衡的可逆反应，加入催化剂，加快反应速率，平衡不移动；对还未达到平衡的可逆反应，加入催化剂，加快反应速率，平衡继续朝正反应方向移动，其实催化剂对化学平衡移动是不影响的，若不看前提，学生可能会误解为是催化剂对化学平衡移动的影响。
在此基础上可进一步深化。例如：当生成物的含量随着温度的变化先增大后减小，正反应是吸热还是放热反应？那么生成物的含量最高点是达到平衡点，温度对平衡的影响应该看后半段。最后可以得出结论：勒沙特列平衡移动原理的适用对象是已经达到平衡的可逆反应。从而让学生做到对象明确，审题清楚，不做无用功。
二、通过比较辨析，区分易混淆的概念
经常对易混淆概念进行辨析和整理，有利于培养学生的辨证思维。在有序的结构中去提取明晰的概念，思维必然是迅速而准确的。
例如：针对学生对平衡移动和平衡常数K变化的关系混淆，可设计以下一系列问题，让学生逐步深化对这两个概念之间联系和差别的认识。
（1）由 温度 变化引起的平衡向 正反应 移动，K增大；（2）由 温度 变化引起的平衡向 逆反应 移动，K减小；（3）由压强、浓度变化而引起的平衡移动，K不变；（4）K值越大，表示 正反应进行的越完全。平衡向右移动，K值 可能增大可能不变 ；（填“一定增大”、“一定减小”、“可能增大可能不变”）
（5）温度升高，K值 可能增大可能减小。（填“一定增大”、“一定减小”、“可能增大可能减小”）
最后由学生自己归纳出结论：K只与温度有关，只有温度变化引起的平衡正向移动，K值才增大。
还有其它一些易混淆的概念，可以简短归纳总结为：中和≠中性，酸性溶液≠酸溶液，电离≠电解，电解质≠导电，强电解质≠导电性强，金属键≠金属活泼性，分子稳定≠熔沸点高，平衡右移≠转化率高，平衡右移≠K增大，温度升高≠平衡右移等等。
组织学生对这些概念的辨析，让学生自己归纳得出结论，一方面有利于实现对知识点的准确掌握，做到思路清晰，思维敏捷，从而在解题时既快又准；另一方面也有利于帮助学生养成归纳总结的好习惯。
三、通过观点比较，帮助分清是与非
教学不是简单地教学生记住结论，而是要引导学生追根究底，学会思考，学会辨别、分析、证明和判断观点的正确性。让学生在经历不同观点辨析比较的同时，活跃和激发思维，学会对知识的灵活应用。
例如：对电解质溶液中的平衡移动的学习，可以设计如下：对HAc溶液中存在电离平衡，HAc≒H+ + Ac-，加入NaAc后平衡移动情况，甲认为Ac-浓度增大，平衡左移，碱性增强是平衡左移的结果，乙认为Ac-水解出的OH-中和H+，[H+]减小，平衡右移，碱性增强是Ac-水解的结果。对此，可让学生来判断哪种观点正确，又如何通过设计实验来证明？
学生经过热烈的讨论，得到统一的结论，甲的观点是准确的，关键是抓住主要因素。加入NaAc后，[Ac-]的增大远远大于Ac-水解出的[OH-]，主要考虑Ac-本身的影响，若加入的物质原平衡体系中没有，才考虑加入的物质反应后的成分的影响。最后可在原平衡体系中加入酚酞，将加入的NaAc改成中性的NH4Ac，若甲的观点正确，则考虑的是Ac-的作用，同样平衡左移，碱性增强，溶液红色加深；若乙的观点正确，则考虑NH4Ac中性，平衡不移动，碱性不变，溶液红色不加深。
在此基础上，可以将题目中的HAc改成NH3•H2O，存在电离平衡NH3•H2O≒NH4+ + OH-，加入NH4Cl后平衡又是如何移动的？如何证明？通过举一反三来灵活迁移，巩固学生思维的正确性。
在此基础上，可以再让学生思考，当将0.2molCO2通入0.3molNaOH溶液中，HCO3-和CO32-的浓度谁大？在分析中，首先明确能反应的先反应，得到等物质的量的HCO3-和CO32-。在溶液中存在的水解和电离等影响离子浓度的反应中，CO32-第一步水解 > CO32-第二步水解 = HCO3-的水解 > HCO3-的电离，其中 CO32-第一步水解程度最大，是主要因素。根据主要因素CO32-+ H2O≒HCO3-+ OH-，学生可以得到结论：CO32-的浓度减小，HCO3-的浓度增大，[HCO3-]> [CO32-]。
因此，当体系中有多种因素同时需要考虑时，抓住主要因素，就可以做到主次分明，结果立现。
四、通过自我设计，实现融会贯通
除了教师可根据教学实际情况设计方案，也可提示或者引导学生设计方案来证明结论，这也有利于促进学生的发散思维和提高思维的缜密性。
例如：在学习酯化反应时，为帮助学生正确理解反应机理，指导学生设计了下列问题：（1）CH3COOH和 C2H518OH酯化反应时，18O会在哪个产物中？（2）CH3C18OOH和 C2H5OH酯化反应时，18O会在哪个产物中？
学生自行讨论得出，根据酸脱羟基醇脱氢，（1）题18O会在酯CH3CO18OC2H5产物中，（2）题18O会在酯CH3C18OOC2H5产物中。显然，第（2）题的结论不正确，主要问题出于学生对羧酸的共振结构没有概念。为此，通过教师说明当CH3C18OOH电离出CH3C18OO-时，CH3C18OO-≒CH3CO18O-，可以加深学生的认识，从而得出（3）题
O会在酯CH3C18OOC2H5和H218O中的正确结论。在教学中要允许学生犯合理性的错误，当告知第（2）题的结论不正确时，让学生感到好奇，急切想知道这是为什么时，乘势引入新的知识——羧酸的共振结构，然后让学生在新的前提下再作新的思考。
此外，还可以在复习元素金属性比较和元素的非金属性比较的知识后，引导学生设计实验来证明金属性Fe>Cu，Na>Al，非金属性Cl>S。在复习了弱电解质的知识后可设计实验证明醋酸是弱酸。通过对方案的自行设计，可以提高学生的思维能力和科学探究能力，实现对已学知识点的灵活应用。
在课堂教学过程中，教师要发挥好组织、引导和激励的作用，通过设计问题、创设情景，让学生主动学习，从而真正提升课堂教学的效率。
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