问题导学教学工作总结（精选8篇）由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“双语教育教学工作总结”。
第1篇：“问题导学”教学模式概述
“问题导学”教学模式简析
基于“以学定教，动态生成”策略下的“问题导学”高效课堂教学模式在操作在操作上应注意以下几点：
一、深刻把握基本理念。践行“以学论教，学教合一”的“生本课堂”理念，课堂由“教的课堂”转向“学的课堂”。
二、严格遵循基本原则。深刻把握“以学定教、顺学而教、因学而教、顺学而导”的原则。
（一）以“学情”定教，重视课堂的生成性。根据课前“预学”及课内自学，充分了解学生的学情，随时关注学生的学习动态，了解学生在学习过程中的收获及遇到的困难和问题，并以此作为教学设计、施教和改进教学的最基本依据，提高教学的针对性和有效性。
（二）为“想学”而教，重视学习习惯的培养。一是创设情景，引发学习兴趣和意向。二是问题驱动，激活学生的思维。三是评价激励，增强学习的驱动力。四是注重学生学习意识和品质培养，形成良好的学习习惯和能力。
（三）为“会学”而教，重视学法指导。大力推行和落实“为学而教”，即教学生“会学”；积极推动教学由“教知识”向 “教方法”转变。
（四）以“互学”促教，重视课堂互动。把课堂还给学生，让学生多说，多做，多议，多思，在做中学，在学中做。
三、认真落实课堂目标任务
（一）总体目标
使学生动起来，课堂活起来，教学效果好起来，师生负担减下来,打造本真的、富有底蕴的课堂。
（二）具体目标
具体目标是“一个根本”“两个关注”“三个转变”“四个注重”“五个能让”
一个根本：课堂教学必须以培养学生良好的学习习惯，注重全体学生的全面发展为根本。
两个关注：课堂教学评价既要关注教师行为的“备、讲、辅、改、测（考）”，更要关注教师和学生行为的“学、问、思、辨、行”。
三个转变：课堂教学要变注入式教学为问题式教学，变学生被动听为主动参与，变单纯只是传授为知识、能力、情感、意志培养并重。
四个注重：注重启发诱导，注重学法指导，注重情感渗透，注重培养创新思维。
五个能让：课堂教学中能让学生观察的让学生观察，能让学生思考的让学生思考，能让学生表述的让学生表述，能让学生自己动手的让学生自己动手，能让学生自己总结的让学生自己推导出结论。
四、灵活处理教学结构及环节
（一）基本要求。在“构建”的基础上“完善”、“创新”、“解构”的阶梯目标，打造“问题导学”高效课堂新模式。
1.在完善中创新。根据学科性质、年段特点、教师实际，大胆变革已有的教学模式，渗透“问题导学”新策略，实现课堂结构、流程的随机调整，实现课堂教学的“动态性”。
2.在创新中解构。构建教学模式的终极目标是解构教学模式，根据学情、生情、教情，进行教学模式的再创造，进而形成风格不同，特色鲜明的教学新模式，实现课堂教学的“生成性”。
3.在解构中重组。解构教学模式，不是完全抛弃基本的教学结构。解构教学模式，是一个对教学流程动态的“重组”过程，各年段、各学科课堂教学要以“问题导学”为统领，重组教学流程，在重组中要体现以下基本要素：
（1）一、二年级
要体现“指导预习--提问质疑--合作交流--汇报展示--相机引导--当堂检测”等基本环节。
（2）三至六年级
要体现“独立预学--合作交流--汇报展示--点拨释疑--拓展应用--检测提升”等基本环节。
以上要素不是固定的教学流程，教师要在教学预设、教学实践中，根据学科性质、教材内容、学生实际灵活处理。
五、操作中应注意的问题
（一）问题的归纳与展示。目的是通过预学及课内自学引起学生对教学内容的思考。
一是通过课前预学或指导预习归纳问题。问题的提出应该是学生预学或预习效果的集中反馈，应体现预设性和生成性。形成的问题应有代表性。
二是通过课内自学归纳问题。课内积极引导学生自学，注重学法培养、习惯养成。
（二）课堂互动。目的是通过交流讨论，培养学生主动参与、积极思考、语言解答等各方面的能力。
（三）点拨示范。目的是通过教师引导、点拨和讲解，使不同层次的学生都有提高，既帮助学困生解决了基本问题，又通过纠正错误，使优秀生理解更加透彻，培养他们的创新思维和操作能力。
（四）反馈总结。目的是通过基础性和拓展性习题，让学生训练运用，及时反馈信息，能按时完成课堂作业的就视为达到学习目标，做到了“堂堂清”。
（五）拓展升华。目的是通过让不同学生针对所学知识，再提出新的更高层次的疑难问题，诱发学生深入探究，培养学生的问题意识、怀疑精神、创新精神。
第2篇：导学案教学工作总结
---因为时间紧张，很多的导学案练习，课堂上来不及评讲。因此我在分析导学案时，充分地进行了文本研究，学情研究，找到导学案与教材的衔接点、补充点。根据教学过程的要求，考虑如何运用导学案组织教学，使导学案与文本有机结合。题目的设计追求有梯度有层次，既能保证学困生“吃饱”，又能保证优秀生“吃好”。另外，根据学情，从练习、纠正、吸收和巩固等方面，考虑使用导学案的有效性。通过作业布置与评讲，有针对性地培养学生使用导学案的习惯，通过定时检查与随机抽查，保证每个学生的导学案都有人看，每一个问题都会在课堂上解决。
二、积累经验，逐步完善导学案
课改实践中，我注重了课改经验的积累。首先，从教师角度，我比较认同导学案教学模式，也表现出比较浓厚的研究热情。使用导学案后课堂发生了很多变化：课堂教学的效率明显提高，学生上课时的表现有了明显好转，发言的---圈点批注，遇到问题随时做好标记”的习惯。另外，激发学生的自信心，使学生变得勇敢，小组讨论时敢说自己的想法，自愿参与。课上敢展示、敢发言。学生对自己的表现有自信心了，习惯也就变好了。
总之，在一年的教学活动中，我对新模式不仅仅是有了了解，更重要的是走上了深入研究的路子，相信，认准了方向，在课改的路子上我会越走越远的。
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第3篇：问题导学法
“问题导学法”教学模式 在思想政治课教学中的应用例析 邓州市基础教育教学研究室 康全召
所谓教学模式，是指按照一定的教育理论、教学原则和教学经验，围绕一定的教学目标而设计的可以操作、可以控制的结构性流程。
一个学校、一个学科究竟应该采取什么样的教学模式？我认为应该从实际出发，根据以下因素探索适合自己的教学模式。第一，教学模式的选择必须符合素质教育的要求，体现现代教育理念；第二，教学模式的选择必须考虑客观条件，如教学设备、班级规模等，脱离客观实际的教学模式都是花架子；第三，教学模式的选择必须做到简便易行，具有较强的可操作性；第四，教学模式的选择必须着眼于学生的长远发展，培养和提高学生的学习能力。我国普通教育现阶段流行的新的教学模式主要有以下几种：一是江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式；二是山东省杜郎口中学的“三三六”教学模式（或“10+35”）教学模式；三是河南省西峡县的“三疑三探”教学模式；四是江苏省溧水县东庐中学的以“讲学稿”为载体的“教学合一”教学模式。
“问题导学法”教学模式，是借鉴当前全国流行的教学模式，结合思想政治学科的特点和教学实际，吸收、借鉴、改造、创新而提出的。与当前全国流行的几种教学模式相比，具有自己明显的优势，经过两年多的实践，深受师生欢迎，现作一简单介绍分析，供大家参考。
一、“问题导学法”教学模式的提出动因
“问题导学法”教学模式的提出，源于以下几个原因：
第一，源于解决课堂教学的现状与课堂效益提高需求之间的矛盾的需要。第二，源于消除传统教学理念与新课程教学理念之间巨大反差的需要。第三，源于帮助教师解决由传统教学模式向现代教学模式转变之困的需要。第四，源于帮助教师解决先进教学模式与自己课堂教学实际结合的需要。
由老课程到新课程的转变，教师有诸多不适应。首先是对新教材的编写思路不适应。过去的教材编写一般采用的是演绎法，即先理论，后实践；新课程教材的编写一般采用的是归纳法，即由实践到理论再到实践。其次，对教学方法和思路变化的要求不适应。旧课程对学生能力的要求是理解、运用，教师教学只要能把问题讲清、讲透即可；新课程强调学生自主探究，教材知识要通过探究达到理解，在理解的基础上学会运用。再次，对教材知识的内涵要求不适应。只注意外延，不注意挖掘内涵。
“问题导学法”教学模式的提出，就是针对上述问题，着眼于充分调动学生参与课堂教学的积极性，科学体现学生的主体地位，正确发挥老师的主导作用，实现课堂教学效益的最大化而提出的。
二、“问题导学法”教学模式的课堂理念：
“问题导学法”教学模式的课堂理念，直接体现了“学生为主体，教师为主导，探究为主线”，体现和突出了学生能力的培养和素质的提高。具体表现为：
第一，课堂教学坚持由问题开始，以问题结束，引导学生主动探究。
“问题导学法”教学模式的课堂活动，始终围绕问题而进行，由问题开始，以问题结束。整个教学过程可以概括为：提出问题，探究问题，解决问题，生成问题。
“问题”是什么？“问题”就是教学目标，是知识目标、能力目标、情感、态度、价值观目标。课堂教学由问题开始，以问题结束，具体就是做到：第一，课堂开始，教师以问题的形式呈现教学目标，引导学生预习探究；第二，组织学生展示预习成果，进行合作探究；第三，教师在认真听取学生意见的基础上，提出新的更深层次的问题，拓展学生视野和思路。第二，坚持以问题为核心、以探究为主线、以引导为桥梁，使学生在探究中掌握知识，在探究中提高能力。
提出问题是教学过程的开端，但不是课堂教学的目的。“问题导学法”教学模式是以问题为核心，以探究为主线，通过学生“自主学习，独立探究；交流质疑，合作探究；师生互动，共同探究”，实现教学目标，锻炼思维能力，提高综合素质。在“问题导学法”教学模式下，教师在课堂教学中的任务不是“教”，而是“导”，是“引”。
很显然，在问题导学法教学模式下，所有问题的答案不是通过看书找到的，也不是通过教师的讲解知道的，而是通过探究得到的。不通过探究，就不能真正地理解知识；不通过探究，就无法正确地把握知识；不通过探究，就不能自主地运用知识。
三、“问题导学法”教学模式的课堂结构
“问题导学法”教学模式下的课堂教学结构可以简单地概括为：“问题导入——自主学习——合作探究——总结生成。”
如果按模块划分，该教学模式的课堂结构可以划分为四个模块：
⑴预习思考，自主探究。学生根据老师提出的预习思考题看书思考，尝试独自解决问题。时间不低于15分钟。这个过程中，教师的任务是观察学生的预习状态，适时引导。⑵师生联动，合作探究。这是自我探究后的探究，方法是教师通过提问或学生发问，师生合作共同解决第一阶段没有解决的问题。这一阶段，教师的任务仍然是“导”，要用恰当的方法引导学生通过思考得出结论，而不是一讲了之。
⑶引导总结，知识生成。此阶段相当于我们平时所说的课堂小结，但不是要教师给出结论性的语言，更不是像过去那样由教师不痛不痒地进行知识罗列式的总结，而是要通过总结引导学生得出科学的结论。
⑷科学训练，巩固提高。此阶段要注意两个问题，一是量，二是质。题不在多，而在于我们所训练的习题是否有助于学生进一步理解本节课所讲的道理，在于是否有助于培养和锻炼学生的思维能力及解题技巧。
四、“问题导学法”教学模式的操作技巧 ⒈“问题导学法”教学模式下的备课：
“问题导学法”教学模式下的备课任务，简单地说概括为四个字：教啥、咋教。具体地说应着重完成以下几个任务：
第一，如何将教学目标转化为问题，以利于学生探究。需要说明的是，我们提出的问题应该是深层次的、具有思考性的，否则就失去了它的意义，就对学生理解教材内容没有作用。第二，考虑在课堂各个阶段可能出现的情况以及对策，简言之，就是考虑不同阶段的引导性语言及技巧。
第三，考虑如何在课堂教学的不同阶段正确培养学生的思维能力。第四，寻找有利于学生理解教材知识的生活实例。⒉ “问题导学法”教学模式下的问题设置：
第一，问题的设置要紧扣教学目标。（将教学目标转化为问题）第二，问题的提出要恰到好处。（时间、地方、方式）
第三，问题应具有思考性（深度）、可探究性（适合学生和教材）。⒊“问题导学法”教学模式下的课堂教学要求：
第一，“问题导学法”教学模式下的课堂教学应遵循一个基本的程序，那就是“预习思考，自主探究——展示交流，合作探究——共同总结，知识生成——科学训练，巩固提高。” 第二，坚持科学引导，学生为主。“学生为主体，教师为主导”在这种课堂教学模式中得到充分体现。在课堂教学开始，教师明确地告诉学生预习目标，引导学生看书预习；在学生自主学习，独立探究阶段，教师也应根据自己的准备和学生的反应，随时给以启示性的语言，以帮助学生正确地认识和解决问题；在交流质疑，合作探究阶段，教师应对学生的回答及时给予点拨评价；知识的生成，也应该是学生在教师的引导下，自觉完成的。⒋“问题导学法”教学模式下的课堂训练要求：
“问题导学法”教学模式下的课堂训练，应着眼于实现两个目标：第一，巩固课堂学习成果；第二，启迪学生思维。从这个意义上讲，我主张课堂训练应以主观性习题为主，并且要严格控制数量。
五、“问题导学法”教学模式的优势分析
经过一段时间的实验和总结，我们认为“问题导学法”教学模式对于提高思想政治课课堂教学效益，具有独特的作用。其优势可以概括为：目标明确，精力集中；自主合作，探究生成；结构紧凑，简便易行。具体表现为：
⒈问题导入，目标明确，有利于学生自主探究。问题导入的实质是把教学目标问题化，让学生带着问题研读教材，初步完成教学目标。教师根据教学内容的特点，选用恰当的方法，引导学生积极思考，或根据已有知识探究新知识。
⒉自主学习，独立思考，有助于锻炼和培养学生的学习能力。从时间上看，学生自主探究的时间占整个课堂的三分之一以上，大部分学习任务是学生在这个阶段通过自主探究完成的。从内容上看，学生所预习探究的问题都是教学的主要问题，这些问题的自主解决，无疑是学生学习能力的体现。
⒊探究解疑，有助于学生深刻理解教学内容。合作探究的方法是学生之间交流探究体会，通过讨论、辩论等途径实现对知识的深刻理解。在这个过程中，教师应认真听取学生们的自学感悟，及时肯定其合理的见解，对于学生认识不到位的地方，要用正确的方法引导他们得出正确的认识。此过程的关键是“导”，忌对讽刺学生，忌教师直接给出正确答案。
⒋变被动为主动，有利于提高学习效益。“问题导学法”教学模式的最大特点是始终坚持“学生为主体，教师为主导”，学生学习由被动接受，变为主动感悟，学习效益大大提高。总之，“问题导学法”教学模式坚持以问题为核心，以探究为主线，自主探究与合作探究相结合，学生探究与老师引导探究相结合，充分调动各方面的积极因素参与课堂教学，教学任务在探究中完成，教学目标在探究中实现。与其它教学模式相比，该教学模式结构紧凑，科学合理，简便易行，对现代化教学设备的依赖性较小，易于推广。
第4篇：问题导学课堂
如何把听的课堂变成说的课堂
唐坊镇中学赵克礼
王立福是坐阵银丰，指导银丰学校实施“学本课堂”的导师，属于中国教育科学研究院副研究员。他是这样阐述问题导学的内涵的“走向以问题为中心的课堂。教学的本质应是让学生学会学习，最终学会终身学习和持续发展。从教学内涵上看，课堂教学应从“教”的课堂逐步走向“学”的课堂，这是一个从低级向高级、从不成熟逐步走向成熟的动态发展过程。具体可划分为四个境界：即教师知识讲授课堂——教师导学课堂——问题导学课堂——自我导学课堂。这是遵循教育科学规律的必然，后者没有否定前者，而是学生身心发展规律和认知能力发展程度的进化过程。”学本课堂是教方法，“问题导学”课堂的真实意义在于使学生获得问题发现、问题生成、问题解决的能力，培养他们的创新思维意识、合作能力、交往能力、实践能力和创造能力，使他们学会终身学习。
合作学习也好，探究学习也罢，学本课堂当属，都是从学生学习方面着想的。都是为了学生，是以学生为本的。把学生摆在了首位。注重了学法研究，注重了学生研究，注重了学生学习心里的研究，注重了学生接受心理的研究。当今，信息化时代，学生坐在教室里，通过网络了解到的大事、小事或许要多于我们,我们用怎样的眼光审视我们的学生，我们不应再以教师自居了。可以肯定的说，学生在某些方面的知识要高于我们。有时，我们确有向学生请教的必要。教师不一定都是天才，也都不是全才，你又不会诸子百家，无所不晓，三教九流，无所不通。请教他人，请教学生，这本身就是一件乐事。我认为，让学生走上讲台，从语文的诸种能力提升都是一个飞跃。特别是胆识、心理承受能力、交际能力、应变能力的培养，可谓一举多得。这样的事，我们何乐而不为呢？别看一开始学生的战战兢兢，若是一年不到台前去，永远是第一次的战战兢兢。永远不会有台前的落落大方。
第5篇：“问题导学”教学模式的内涵
“问题导学”教学模式的内涵
窑院小学
陈杰
问题导学教学，是整体推进课堂教学改革的主流模式。所谓问题导学，也称之为“基于问题·主动学习”的高效课堂教学，它是以问题解决为起点，以问题及问题解决为主干，在解决问题的过程中完成确立态度、培养能力、习得知识的教育任务。或者说是以问题解决为主干，在解决问题的过程中去习得知识，问题是解决构成了主要的学习过程；自主学习、合作学习、展示探究为其主要的学习方式。该教学创设的是学生安全自由的心理环境和氛围，在这样的环境和氛围中，教师在《问题解决方案》的基础上进行个性化加工，学生在“问题及问题系统”的激趣、激思、导向、导引下自主独立通读教材和相关材料信息，思考问题、解决问题。在这一过程中，如产生“疑难、疑问、想不通、不会做”等阶段时，合作学习、展示探究成为学生自身解决问题的心理需求，教学活动顺理成章地进入合作探究、小组讨论、展示争辩阶段，而不是来自教师特意安排的一个学习程序。学生的主动性、积极性凸显，教学活动随着问题的线索步步深入，既张扬激烈，又自然流畅。整个教学过程，教师组织、参与、引导、点拨，教师的主导作用及时而又充分体现。
在该学习方法框架下，“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三维课程目标天然地融为一体；“自主、合作、展示、探究”的新型学习方式成为必然；“兴趣、爱好、特长、个性”发展自在其中；“教材、教师、校园、家庭、社区、网络、实验、活动”等教育资源浑然一体；人生所需要的责任感、义务感、理解、感恩、公正等基本价值观在这个过程中得到不断体验和不断强化。
“问题解决导学”的“学”是核心，“导”是关键，“问题”是载体，“解决”是目标。
“问题”产生的基点是基于学习目标与学习内容；基于学生已有的知识与能力基础、已有的生活经验和体验；基于教师对认知规律、学习规律的理解、把握和智慧应用。是学科、学生、教师三位一体问题整合相融而生成的。“问题”设计力争激趣、引思，具有挑战性和思辨性，注重针对性、层次性、科学性和逻辑性，能促成学生的自主性和主动性。
该教学框架下教师的“导”，是“导”而不包办，“导”而不替代，旨在导过程、导方法、导思路、导思维、导疑难辨析、导学科思想的渗透、导学科活动经验的积累。“导”贵在师生智慧的教学对话中。
该教学框架下学生的“学”是要还给学生并确立学生自主学习的时间和独立思维的空间。主张的是“先学后教”，特别注重学生自主学、小组合作学、班级展示学，注重生生、师生之间在教学对话中的探究学。
本教学框架追求的功能是：激发学生的学习兴趣，给学生持续的原动力并不断激发点燃学生的学习热情，引发学生的好奇心和探究欲，培养学生良好的自学能力和思维品质，使学生能为解决问题而主动地去学习。
第6篇：问题导学教学模式浅探
问题导学教学模式浅探
现代教学理论特别强调“教会学生学习”。一种教学理论只有构建起与之相适应的教学模式，才能普及、推广，转化为教学实践。1994年上半年，笔者受STS教育[1]的启示，萌发了问题导学的教学法。下半年，开始在自己所任教的中师一年级《哲学常识》课中进行实验，收到了很好的教学效果。两年多来，经过不断总结、改进和提高，初步形成和确立了“提出问题—自学教材—反馈讲解—知识‘周转’”为基本程序的教学模式。现概述于后，以求教正和共同研讨。
一、提出问题
学起于思，思起于疑，学习和思维是从疑问开始的。因而提出问题理所当然地应成为教学的逻辑起点。
作为教学过程起始环节提出问题，不同于教学过程中常见的一问一答或半问接答式的的随口而问，也不同于程序教学的程序作业，而是围绕教材的基本结构[2]、重点难点而提出的引导和激发学生认真读书，钻研教材，正确思维，实现预定教学目标的导学问题。这种问题，实质上就是把教材中贮存状态的信息转化为传输状态的信息，用外部控制的手段，使学生通过“自奋其力”达到“自致其知”，理解和掌握教材的基本结构。
教师拟定和提出的问题，一般可以分为两个层次。第一个层次是要求学生把握教材轮廓，重点难点“是什么”的问题。例如，教学一章时，导入新课后提出：本章主要研究哪些问题？教学一个框题时提出：某一概念的含义是什么？某一原理的内容是什么？等等。第二个层次是围绕理解重点难点而设置的问题。例如，教学物质概念时提出如下一些问题：1.物质概念定义中“客观实在”是什么意思？“不依赖人的意识”又“能被意识所反映”是什么意思？2.物质概念的外延是怎样的？3.物质概念是怎样抽象出来的？4.哲学上的物质概念和自然科学上的物质观念有何区别和联系？这些问题都是围绕弄清“为什么”而提出来的。从《哲学常识》教材的特点来看，提出第一个层次的问题是比较容易的。提出第二个层次的问题则需要认真思考、精心设计。在设计这一层次的问题时，必须抓住理解教材链条的中心环节，并围绕中心环节找出学生困惑和易混的问题。如上述所提出的问题中，“物质概念是怎样抽象出来的？”便是理解物质概念的中心环节，其他问题则是围绕这一中心环节而提出来的学生困惑或易混的问题。在教学中向学生呈现问题，要分层次有步骤地进行，不可“毕其功于一役”，把所有问题一古脑儿都提到学生面前。这样，有利于学生集中力量打“歼灭战”，提高自学和思维效果。
二、自学教材
有了问题，学生自学教材就有了明确的目的性，他们的思维活动就具有一种解决任务的性质，从而他们的智慧力量便能更加积极地投入到这种活动中去。学生自学钻研教材的过程，就是尝试用自己已有的知识去“同化”教材的过程，也是发现“知识障碍”的过程。但课堂时间有限，要完成一定的教学目标，必须提高读书效率和效果。因此，就要根据不同的问题要求，指导学生采取不同的读书方法。
对于第一个层次的问题，一般只需要限定时间（3—5分钟）进行扫描阅读。即不详细阅读具体内容，只扫读标题和教材中黑体字所标示的主要内容以观其大意，把握轮廓，撷取精华，初步感知教材。所以要限定时间，是为了让学生有一种紧迫感，集中注意，提高效率。对于第二个层次的问题，要指导学生采取一些精读理解的方法。例如，概念定义语法结构分析法，即从分析概念定义的语法结构入手，去理解概念含义。“因枝振叶”法，即抓住一段中概括性的领句理解全段内容。“沿波讨源”法，即根据教材所提供的事实、现象去理解本质、规律。“内容加工”法，即对教材内容进行加工处理，或概括要点，把长书读短，或展开说明，把短书读长，以增强理解和记忆。如此有详有略，有精有粗，详略结合，精粗结合，才有利于理解教材，提高读书效率和效果，并逐渐掌握自学的方法。在学生自学教材过程中，要指导学生运用生成学习的技术，如勾划重点，列小标题，写节段概括等。这有助于指引注意和信息加工，发现新旧知识之间的联系和新知识之间的联系。久而久之，便会养成“不动笔墨不读书”的好习惯，渐而达到“教为了不教”的境界。
三、反馈讲解
学生通过自学能够吸收很大一部分知识，基本上能够回答导学问题，但也会有一些疑难困惑的问题。因而需要根据导学问题（主要是第二个层次的问题）进行反馈。
反馈的方式一般应采取讨论式。即由一个学生作主要发言，其他同学进行补充或纠正，不同的观点可以争论。这样可以增强探究和研究的气氛，引发多角度思维，拓宽思路，使正确的理解得到巩固和深化，不理解的地方暴露得更加充分。同时，还可以培养学生的口头表达能力和语言逻辑水准。
学生通过自学和反馈讨论，是否还需要教师进行讲解呢？回答是肯定的。这不仅是因为讨论中会暴露出一些不正确、不完善、不深刻的理解，而且，即使完全正确的理解，学生也期待着老师进行肯定。那么怎样进行讲解呢？从头再讲一遍是没有必要了，一般来说，教师应根据反馈讨论的情况进行一些评述性讲解，即肯定正确，补充不完善，纠正错误，完整准确地归纳概括知识要点即可。在学生反馈讨论中，常常有回答问题照本宣科的情况，这表明他们的理解还处在感性阶段，教师必须引导学生把感性认识上升为理性认识。引导的方法通常有如下两种：一是抓住问题的关键反问学生。例如，教学量变和质变的相互渗透时提出：“量变过程中的部分质变和质变有什么不同？”“质变过程中有量的扩张，这个‘量’是指什么？”经这一问，犹如一石投水，激起学生思维的层层涟漪，从而把对问题的理解引向深入，转化为理性认识。二是举出一些事实、现象让学生辨析。例如，教学规律这一概念时，可让学生辨析：“苹果落地”、“水往低处流”、“四季更替”、“人类社会由低级向高级发展”等，是现象，还是规律？在学生辨析基础上，教师再相机诱导进行评述讲解，就能使学生理解什么是规律，把感性认识上升为理性认识。
四、知识“周转”
所谓知识“周转”，就是让学生运用刚刚掌握的理论去独立地思考分析一些事实、现象或事件，说明一些问题，使学到的知识成为继续获取新知识的手段，在运用中得到巩固和发展。例如，在学了意识的能动性后让学生谈谈为什么必须加强社会主义精神文明建设？等等。当然，让学生分析的问题中，也应包括密切
联系他们学习、生活、和思想的问题。例如，在学了量变质变相互关系的原理后，让学生分析一下为什么抵制资产阶级思想的侵蚀要防微杜渐？
学生在独立分析这些问题的过程中，由于要反复用到刚刚学过的理论，因而，虽然没有机械地去背诵它，但却能够比较牢固地掌握它而且还可以增长分析问题的能力。这就是让知识进入“周转”的实质所在。
应当指出，教学模式只是教学过程抽象化了的范型。它源于教学过程的原型，但又不是教学过程原型表象的复制，而是经过思维的加工制作，从整体和本质上把握教学过程和运作机制的一种认识样式。明确了这一点，就懂得在实际教学过程中，既要遵循它的基本程序，又不能机械照搬，而必须根据实际灵活运用。两年多的教学实践，我体会到问题导学的教学模式具有如下一些优点和特点： 第一、它实现了教学重心的转移。问题导学的教学模式从培养学生能力出发来组织教学过程，它不是由教师先讲，而是让学生在问题导引下先进行自学和探索，然后教师再进行评述性讲解。这就把以教为重心转移到以学为重心，把单纯传授知识转移到打好基础，发展智力，培养能力的轨道上来。
第二，它实现了教学过程“两主”作用的有机结合。教师的主导作用和学生的主体作用，有机结合起来，才能提高教学质量。问题导学的教学模式把教师的主导作用置于引导和教会学生学习的基础上，以问题为杠杆来启动学生自学和探索的积极性和主动性，在自学过程中教之以学法，根据学情采取教法，这就把“两主”作用有机结合起来，把学法和教法融为一体。
第三、它是开放的教学模式。问题导学的教学模式是综合目标教学，STS教育、发现法教学等的优点，结合思想政治课的教学实际而提出来的。其实质在于培养学生的自学能力、思维能力和探索精神。因而它具有极大的包容性。在实践中它将不断地吸收古今中外一切有利于培养学生这些能力的教法和学法，不断完善、充实和提高。
第四，它是由他律向自律发展的教学模式。学生的自学能力、思维能力和探索精神的培养，必然要经历一个过程。这个过程就是由教师的外部控制向学生的自我控制转变的过程，由他律向自律的转变过程。他律和自律是两个不同质的阶段，但又互相联系，互相渗透，不可分割。他律是自律的必要准备和必经阶段，自律是他律的必然结果和归宿。在他律阶段也要做一些自律的训练，如有些内容可以让学生自学后，自拟问题，自问自答等。在自律阶段，教师也免不了要作一些必要的读书指导和问题解答。只有经过迂回曲折的途径，才能使学生的自学能力、思维能力和探索精神发生质的飞跃 〔注释〕
[1]STS（science technology society三个英文单词的缩写，即科学、技术、社会）教育，是近年来世界上许多国家都开始采用的一种教育方式，它强调从问题出发进行学习。
[2]美国教育家布鲁纳说：“我们不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。他所说的基本结构就是事物之间的相互联系或规律性，就是学科的基本概念和基本原理
第7篇：问题导学式（优秀）
语文“问题导学式”课堂教学模式浅探
——以《方山子传》的教学为例
程翔
从传统的“教案导学”，发展到“学案导学”，再发展到“问题导学”，最后实现“自我导学”，这些年来课堂教学模式的变化体现了教学理念的不断更新，为实现从“预设—讲述”到“预设—生成”的飞跃奠定了基础。
在四种导学模式中，“问题导学”模式是关键，本文结合《方山子传》的教学来谈一谈这种课堂模式的基本构成和操作流程。
首先是问题的提出。谁来提出问题？可以教师提出问题，也可以学生提出问题，还可以二者结合。比较三者的实际效果，还是以学生提出问题为主、教师提出问题为辅更好一些。学生想要提出问题，必须深入阅读，从而产生问题。学贵有疑，学贵质疑，学生的问题意识和质疑品质就是在阅读过程中慢慢养成的。也许最初提出的问题比较幼稚，甚至可笑，但它是真实的，应该得到教师的尊重。久而久之，在教师的正确引导下，学生的提问质量会提高的。这里就形成了“问题导学”模式的第一个构成环节：“深入文本—产生问题”。
翻转课堂也很重视提问。目前人们对翻转课堂的定义是，教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的一种教学形态。这种课堂形式可以强化课堂讨论，而我们传统的课堂教学最薄弱的部分恰恰就在课堂讨论上。我们习惯了以讲为主，习惯了教师把准备得近乎完美的教案内容直接传授给学生。这固然有其有利的一面，但也削弱、抑制了学生的问题意识、探究力和批判性思维。以讲为主之所以有广阔的市场，是因为在一定程度上适合了目前还比较传统的应试模式。一旦考试模式有了大的改革，以讲为主的授课方式就岌岌乎殆哉。因此，“深入文本—产生问题”以及翻转课堂的讨论也就成了培养创新型人才不可缺少的教学形式，每一个教师都要掌握这种形式。
笔者教学《方山子传》的第一个步骤，就是让学生读课文，至少读三遍，扫除文字障碍。然后学生提出问题，同组间交流。在交流汇总的过程中，那些看似幼稚可笑的问题在组内就被解决掉了，剩下的应该是“真问题”，由每组推举代表提出来。这是第二个环节。学生提出了以下五个问题：
1、方山子为什么抛弃了富贵生活到山中隐居？
2、方山子文武双全，为什么到山中隐居？
3、方山子的“妻子奴婢”为什么会“有自得之意”？
4、方山子衣着服饰“方耸而高”说明了什么？
5、方山子“俯而不答，仰而笑”说明了什么？
以上问题都是学生提出的，应该说，问题的质量不低，都是围绕方山子这个“传主”提出的，说明学生产生了想要彻底了解方山子其人的欲望。为什么没有
提出字句理解上的问题呢？我分析是因为本文属于浅显文言文，学生可以自主解决。再者，对一篇文言文的学习，不一定要求字字句句都解释一遍。但是，学生的问题显然有所遗漏，比如，没有就《方山子传》的写作特点提出问题，也没有就“精悍之色，犹见于眉间”这个重点句子提出问题。这就需要教师辅助一下。于是我补充提出三个问题：
6、本文在构思上有什么特点？
7、“精悍之色，犹见于眉间”这句话有何深刻含义？
8、你读了这篇文章后对方山子其人有何评价？
以上是第三个环节。接下来，进入第四个环节：解决问题。这是“问题导学”模式的主要环节。在这个环节中，教师要关注学生在解决问题时暴露出来的思维缺陷，要提醒学生意识到这种缺陷，并加以改正。总之，教师要关注学生思维展开的过程。
笔者先让学生以组为单位进行交流讨论，各抒己见，然后选出代表发言。学生回答问题时的口头表达能力也应该是教师关注的内容，教师可以随时进行提醒、纠正。
在回答以上问题时，既要考虑到客观因素，又要考虑到主观因素。对依据客观因素得出的正确答案，可以视为“标准答案”。文本解读是有规律的，虽然有见仁见智之说，但不等于天马行空，更不等于信口开河。对于那些基于主观因素得出的答案，教师要允许其多样化，不要求有一个所谓的“标准答案”。
1题：方山子为什么抛弃了富贵生活到山中隐居？这是一个可以依据文本客观因素得出答案的问题。原文中有“弃车马，毁冠服，徒步往来山中。”有“用财如粪土”，又有“然方山子世有勋阀，当得官，使从事于其间，今已显闻。而其家在洛阳，园宅壮丽与公侯等。河北有田，岁得帛千匹，亦足以富乐。皆弃不取，独来穷山中，此岂无得而然哉？”这些文字说明方山子是一个蔑视富贵、超尘拔俗的隐者，也反映出他对当时社会的不满。
2题：方山子文武双全，为什么到山中隐居？文本中也有客观依据，即“欲以此驰骋当世，然终不遇。”“驰骋”和“终不遇”大有文章，它说明方山子怀才而不遇，报国而无门，所以选择了隐居。
7题“精悍之色，犹见于眉间”这句话有何深刻含义？此题对以上两个题有补充作用。在方山子内心深处，燃烧着一团火。虽然方山子压抑着自己，但是这团火仍然透过眉宇间表现出来。这是对传主精神的刻画，十分深刻。
以上问题把学生的思维导向文本内部，做到答有所据，不离文本。但是，这样做还不够，没有触及作者的心灵。在中学生的阅读习惯中，有文本意识，但往往缺乏作者意识。这个时候就需要教师相机诱导了。教师提醒学生：苏轼为何要为这样的人立传呢？除了想要表现传主之外，还有没有其他的目的呢？聪明的学生立刻就明白了：作者苏轼借他人之酒杯,浇自己胸中之块垒。不过教师不要让聪明的学生一句话就结束思考，而是要留给全体学生更多的思考时间，让学生悟出思维上的不周密，进而走向周密。这样，从“文本意识”导向“作者意识”，理解的空间扩大了，思维的品质提高了，从而体现“问题导学”模式中“用问题导”、“导思维方法”的本质特点，从而体现台阶状的课堂流程，如下图：
作者意识
“问题导学”模式，目的在于学生的学，在于让学习发生，在于掌握学习方法和规律，在于提高学习能力，它区别于教案导学、学案导学的本质之处是注重生成的过程，问题是生成的，答案也是生成的。
如果说1、2题都有文本客观依据的话，那么3、4、5、7就没有明确的文本客观依据，需要凭借生活的、逻辑的依据来回答。如果学生缺乏这方面的训练，教师就要加强一下，使学生的思维品质再上一个台阶。比如回答7题，必须借助生活积累，借助对人性的理解，借助逻辑判断。
下面笔者再以3、4、5题为例，详细解说一下。
3题：方山子的“妻子奴婢”为什么会“有自得之意”？换句话问，她们为什么不是愁眉苦脸、牢骚满腹呢？生活中，丈夫的思想、情感以及价值追求会影响家人，尽管也有朱买臣之妻这样嫌贫爱富的女人，但也有相呴以湿、同甘共苦的夫妻。我们由此推知，方山子的价值观得到了妻子奴婢的认可，方山子之妻是一位贤德之女，并不像后来民间传说的河东狮吼那么可怕。中学生虽然没有成家，更没有做妻子奴婢的生活体验，但是可以根据一般的生活逻辑进行推测判断。比如有的学生说：“我爸爸的价值观影响了我”，就是很好的例证。
4题：方山子衣着服饰“方耸而高”说明了什么？简单回答就是：体现了方山子特立独行的性格特点。如果学生能再扩大一点，援引屈原“带长铗之陆离兮，冠切云之崔嵬。余幼好此奇服兮，年既老而不衰”的诗句，阐明人的外在服饰与其内在精神是有密切关系的，则说明学生的思维更加缜密而深刻。学生能否凭借已有知识解决当前问题，能否举一反
三、触类旁通、下学上达、融会贯通，能否让以前积累起来的知识或经验发挥作用，会直接反映出学生学习力的高下，教师的教学应该促进学生学习力的提升。
5题：方山子“俯而不答，仰而笑”说明了什么？“俯”和“笑”是精彩的细节描写，原文的语境是这样的：
“余谪居于黄，过岐亭，适见焉。曰：“呜呼！此吾故人陈慥季常也，何为而在此？”方山子亦矍然，问余所以至此者，余告之故。俯而不答，仰而笑，呼余宿其家。环堵萧然，而妻子奴婢皆有自得之意。”
“矍然”一词表现了方山子的惊讶，但听苏轼讲过之后，先“俯”后“笑”。“俯”是在思考，思考世道，思考苏轼的遭遇，联想自己的经历；“笑”是思考之后的结果，他理解苏轼的遭遇，世道就是这样，不值得大惊小怪，这样也好，远离官场、小人，落得个心灵自由。一“俯”一“笑”胜过千言万语，表现了方山子大彻大悟，看透人生和社会。他家中“环堵萧然，而妻子奴婢皆有自得之意”则从侧面折射出方山子邈远旷达的胸襟，也把对陶渊明人格的向往之情含蓄地诉诸笔端。
学生想要回答好这个问题，不仅需要对关键字、词、句应有的敏感，还需要对社会和人生，以及人性有所参悟，综合性比较强，难度比较大，对思维品质的要求也就比较高。学生的回答可能是你一句、我一句，东一句、西一句，教师要及时让学生总结、归纳，生成比较完整答案。以上三个问题呈现出“用问题导”、“导思维方法”的台阶状态课堂流程，如下图：4.凭借经验和知识推知
6题属于文章学的范畴，学生有一定的积累，可以做简单回答：①制造悬念。②倒叙手法。③结尾含蓄。但这是比较表面化的。教师可以将此题放到课下，让学生到图书馆、上网查阅有关《方山子传》构思艺术的资料，回到学校再与老师交流；也可以写成一篇短小的文艺评论，探究本文的构思特点，做一点研究性学习。
苏轼的这篇文章在构思上颇具特色。第一段用“少时”“稍壮”“晚”三个词粗线条勾勒了方山子的一生，点明“方山子”是其绰号。这就有了传奇色彩，制造了悬念。第二段写岐亭邂逅，点明是“故人”，形成一个波折，富有戏剧性。
第三段写“独念方山子少时”，采用倒叙手法，地点是岐山，重现方山子当年的侠士风采，与今日方山子形成对照，表达感慨，形成第二个波折。第五段插叙方山子家世，虽然富等公侯，却独来山中，推测一定是“有得”。“得”为何者？作者并不明说，而是用问句引发读者思考，是第三个波折。结尾一段再次使用问句，把方山子与光、黄间“异人”并提，引人遐想，为第四个波折。苏轼写《方山子传》，没有按照一般人物传记的写法去表现传主完整的一生，而是摘取几个典型片段，集中表现传主的侠和隐，时间上今昔错综，空间上交错穿插，情节上一波三折。最突出的是作者把自己与传主糅在一起，你中有我，我中有你，打破了传记的一般写法，形成了一种传记变体，体现了苏轼散文的风格特点。
如果学生能够有这样的认识和理解，其欣赏水平就达到了一定的高度，即便达不到，有教师的引导，学生也能从中领悟欣赏叙事文本的一个方法：看波折。
8题：你读了这篇文章后对方山子其人有何评价？这个题侧重考查学生的批判性阅读能力，没有“标准答案”，学生可以根据自己的价值判断来评判方山子。回答这样的题，要从“作者意”跨越到“读者意”上来，体现读者的批判性阅读能力。如图：
读者意
区分“作者意”和“读者意”是阅读理解的重要内容。学生在课堂上阅读一个文本，首先要理解作者意，完成基础任务。但是，学生在文本面前不是被动的，会有个性化的感受，会有与作者不同的看法和体会。阅读教学不仅培养学生准确把握作者意的能力，同时也培养学生表达读者意的能力。从某种意义上，后者更加重要。
评价方山子，不是一件容易的事情。评价者要对侠士文化和隐士文化有所接触和研究，能结合方山子所处的时代进行评价，能有纵向的史的观念；还要对苏轼写本文的特殊心境有所了解，具有横向联系和比较的观念。除此之外，还要从人与社会的关系上有所观照。
批判性阅读能力是一种重要的阅读能力，甚至是一种核心的阅读能力，它超越文本，超越作者，体现读者视角。培养学生的批判性阅读能力，就是超越传统的以鉴赏为主的阅读教学模式。传统的鉴赏教学固然包含一定的批判性阅读因素，但其主体还是鉴赏，批判是附庸，是不自觉的。批判性阅读中的批判则是独立的，自觉的。要批判文本，就要站在一定的文化高度上。在阅读能力中，批判性阅读能力是最高级的。当然，我们不能简单地把“批判”二字理解为“文革大批判”那种口诛笔伐，而是指用一种比较成熟的价值观、文化观、文章观、阅读观去评判文本的优劣、得失、正误、是非，进而深入到作者层面去评判作者的思想和情感。它超越了狭窄的语文学范畴，进入到更加广阔的社会学、文化学、哲学领域。这样，“问题导学式”显示了它的终极关怀，指向了学生的精神文化成长，从“形而下”走向了“形而上”。如下图：
精神文化（形而上）
语文（形而下）
当然，“问题导学式”教学模式，不可能通过一篇课文的教学就培养了学生的批判性阅读能力，这是一项长期的教学任务，任重道远。只要我们具有这样的教学理念，并努力实践，一定会有所收获。
第8篇：行程问题导学案
教学目标：
知识目标：学会用图示法分析、解决实际问题中的行程问题，能准确从实际问题中找到相等关系，并列方程解应用题。
体验性目标：经历运用方程解决实际问题的过程，体会图示法对分析行程问题的优越性，体会方程是刻画现实世界的有效数学模型。
思想目标：通过教学，让学生初步体会代数方法的优越性；体会数形结合的思想；培养应用数学意识，自觉反思解题过程的良好习惯。
教学重难点：运用图示法寻找问题中的相等关系，列方程解决行程问题。
教学过程：
一、复习引入，激发兴趣
行程问题中的数学量有哪些？
他们具有什么样的关系?
行程问题的分类
二、师生共同探索
探究1甲、乙两站间的路程为800 千米，一列慢车从甲站开出，每小时行驶80 千米，一列快车从乙站开出，每小时行驶120 千米。两车同时开出相向而行，多少小时相遇？ 分析：由老师引导学生从实际问题中抽象出数学模型，画出示意图分析，并解答，向学生呈现一个完整的的分析、解决行程问题的过程。
练习：A、B两地相距60千米,甲乙两人分别同时从A、B两地出发,相向而行,甲每小时比乙多行4千米,经过3小时相遇,问甲乙两人的速度分别是多少?
探究2甲、乙两站间的路程为800千米，一列慢车从甲站开出，每小时行驶80 千米，一列快车从乙站开出，每小时行驶120 千米。快车先开30分钟后两车相向而行，慢车行驶了多少小时两车相遇？
分析：用示图法画出研究对象的行进过程，建立数学模型。
观察示意图寻找等量关系，列方程。
练习：A、B两地相距230千米，甲队从A地出发两小时后，乙队从B地出发与甲相向而行，乙队出发20小时后相遇，已知乙的速度比甲的速度每小时快1千米，求甲、乙的速度各是多少？
探究3甲汽车以15m∕s的速度去追它正前方100m的乙汽车。经过20s正好追上，求乙汽车的速度？
分析：
练习：（我国古代问题）跑得快的马每天走240里，跑得慢的马每天走150里。慢马先走12天，快马几天可以追上慢马？
学生讨论总结：利用图示法分析行程问题的思路
作业布置;1.甲、乙两地相距480千米，一列快车从甲地开出，每小时行驶120千米，一列慢车从乙地出发，每小时行驶80千米。若两车同时开出，同向而行，问两车多长时间相遇？
2.甲轮船以每小时平均16千米的速度由一码头出发，经过3小时，乙轮船也由同一码头按照同一方向出发，再经过12小时追上甲轮船，求乙轮船的速度。
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