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巧妙利用错误提高学生教学思考力
海口市第十三小学
邢增莲
在教学过程中,由于学生自身存在差异,对于教学的理解能力有所不同,加之个别学生注意力不够集中等各种原因,因此学生在教学学习过程中,对所学的教学知识出现在书面或口头回答问题时的”错误”是在所难免的,那么教师应如何处理和解决学生在解题时出现的“错误”
便显得尤其重要。值得一提的是现在多数教师对学生出现的“错误”，有的是让解错题的学生先坐下，让其他学生把正确的答案说一遍或做一遍，有的是让解错题的学生把正确答案重说或重做等等，对待错误一带而过，草率收场。我认为教师因这些做法对待学生解题时出现的“错误”是不可取的，因为做错题的同学一定对所做的题目有他自己的独到想法和见解，有他自己的思维方式。与其对待学生解题时出现的“错误”就事论事地只解决个别同学的问题，草草了事，不如让他们对解题时“错误”的列式，结果，问题发表自己的看法。因此面对学生解题时出现的各种错误，教师应抓住时机，巧妙利用错误，提高学生思维能力，让学生在错误中理解知识，在错误中学会知识，在错误中纠正不足，这不仅激发了学生的思维，而且提高了学生分析问题，解答问题的能力。
例如，在教学“复合应该题”时，有下面一道题：“甲，乙两个工程队共同修一条长9.46千米的公路，两队合修每天共修1.15千米，6天后，乙队调出，剩下的由甲队单独修完，甲队每天修0.64千米，甲队一共要修多少天？
学生读题后，个别学生列出以下错误算式：①9.46÷1.15；②（9.46－1.15）÷0.64；）③（9.46－1.15×6）÷ 0.64。
对待上述算式教师不应就题论题，而首先应让学生知道对于此题这些列式是错误的同时，然后除了应该让学生弄清每个算式的每一步求的是什么意思外，还应该给学生思考问题的空间，让学生想一想，如果要使这些算式正确，应该怎样改变此题？应该提出什么条件和问题？这样一来不仅做错题的同学有兴趣，认真思考起来，而且其他同学也开动了脑筋。
1，看算式9.46 ÷ 1.15改编为：“甲，乙两个修路队共同修一条长9.46千米的公路，两队合修每天修1.15千米，两队一共修多少天？”
2，看算式（9.46－1.15）÷ 0.64改编为：“甲，乙两个修路队共同修一条长9.46千米的公路，两队合修每天共修1.15千米，两队合作1天后，乙队调出，剩下的由甲队单独修完，甲队每天修0.64千米，甲队还要修多少天？”
3，看算式（9.46－1.15×6）÷ 0.64改编为：“甲，乙两个修路队共同修一条长9.46千米的公路，两队合修每天共修1.15千米，6天后，乙队调出，剩下的有甲队单独修完，甲队每天修0.64千米，甲队还要修多少天？”
在应用题教学中，我都要求学生不仅尝试了看算式编应用题，使学生对应用题的数量关系更加明确，还能能好地解决学生对应该题理解困难的问题，学生本身也有施展才华的机会，在此基础学生还能掌握不同的解题列式的方法。
教师及时抓住时机，找出突破口，这样不仅巧妙地理解了学生杂解答应用题时出现“错误”，而且培养了学生爱动脑筋的好习惯，激发了学生学习兴趣，发展学生的思维能力。在计算题教学中，学生做“6－3 等于多少？”时，有的学生只把整25553忘掉减少1，得3，在分析这两个学生做错题的原因并订正后，教师不应523该到此为止，而应该提出“如何要使答案是3或3，那么这个题目应该
5525部分相减，得出3，还有的学生从被减数中拿出1化成，相减时6中又如何改动？”这么一问，立刻引起全体学生的兴趣，大家开展讨论。
教师如果只指出学生的错误，没有“这一问”，那么不可能引起其他学生的注意，因为其他学生都做对了，他们对于教师的“纠正”可以“心不在焉”。反之“这一问”就如同一石激起千层浪，激活了学生的思维，调动了学生学习的积极性。“这一问”正好把整数减带分数中容易混淆或容易产生错误的地方提了出来，这样错误来自学生，又由学生自己来解决，学生加深了记忆，巩固了知识。“这一问”学生的思维马上又顺转向逆向，根据错误答案来改变题目中的条件，不仅需要学生正确理解整数减带分数的算理，而且要求学生有较强的分析能力。学生不仅要看错出在哪里，还要从问题出发寻找满足要求的条件。如果对计算题中学生出现的错误能够坚持这样处理，那么学生的思维就灵活了。
综上，在数学教学中，教师对学生学习教学时出现的错误，教师如果能够做到将错就错，急不只是从条件出发看答案是否正确，而是从眼前错误答案出发看怎样修正条件和问题，那么，这样不仅可以加深学生对原先错误的认识，有利于牢固掌握知识，而且提高了学生的思维能力，这种将错就错的方法在数学教学中应加以适当运用。
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