教材解读提纲由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“学校音乐教材分析大纲”。
教材解读提纲：
1、为什么我们要重视对教材的钻研，2、案例：通过对《两位数乘十位数》教材的认识理解怎样来读教材。
通过对《四边形的认识》怎样来分析教材，根据对教学内容承载的前后知识来确定教学目标。通过《小数的认识》《方程》等来深入地驾驭，创造性地使用教材
3、我校课堂教学存在的问题。
教学生一天 为孩子一生
——如何专业地读懂教材
万州区电报路小学
严 勇
各位老师，为了完成这个任务，我还是从上上周起就开始紧张了，这么专业的问题我真的无法驾驭，好在今天是抱着向大家学习的态度，我们来共同切磋交流，不当之处请多指正。
精心备课是上好一节课的重要前提，是提高教学质量的根本保证，要切实减轻学生学习负担，关键是要提高课堂教学效率，这样学生才能当堂消化，理解，课后才会少些遗漏少些负担，从我们听了很多老师的课来看，一堂课的成败很大一部分取决于对教材的把握理解是否到位，是否读懂教材要承载的那些东西？
一、对话意识
1、与《数学课程标准》对话
——课程标准作为课程的顶层设计，课程标准的价值取向、基本理念、目标要求及内容标准必然对教师的教学产生重要影响，并成为教师课堂教学的基本依据。特别要全面深入的理解第一部分的“基本理念”和第四部分的“课程实施建议”，这两部分中的每一句话都隐含着先进的教育教学理念。我们来了解新课标的一些新东西，对四个学习领域名称的修改：
原课标：数与代数
空间与图形
统计与概率
实践与综合应用 修改后：数与代数
图形与几何
统计与概率 综合与实践主要的关键词：
——现称为“核心概念”
（6个）原课标：数感
符号感
空间观念
统计观念 应用意识
推理能力（10个）修改后：数感
符号意识
运算能力
模型思想
空间观念
几何直观
推理能力
数据分析观念
应用意识 创新意识
修改前：双基，基本知识
基本能力
修改后：基本知识
基本能力
数学思想方法
数学经验
2、与教材对话
教材是什么？张玉仁说：“在综合考虑数学本身的逻辑规律以及小学生认识规律和心理发展水平的前提下，用数学的基本概念、基本规律、基本事实和基本方法联系起来的整体。这个整体不是知识、原则的罗列和拼凑，也不是各部分数学知识的简单求和，而是一个上下贯通、纵横交叉、紧密联系的知识网络。”因此正确理解教材、用好教材在很大程度上左右着数学教学本质偏离与否。基于以上的理解，我认为现代数学教学要立足教材，深刻领会教材意图，挖掘教材内涵，从而使课堂教学回归数学教学的本质。
能否领会编者意图，是衡量教师理解教材深浅的一个重要标志。对编者意图理解得越深，越能充分发挥教材在教学中的作用，教学过程是将教材的知识结构转化为学生认知结构的过程，首先要读教材分析，弄清这个内容的地位、作用、前后联系，以把握新旧知识的联接点和学生认知结构的生长点。有什么良策帮助我们理解编者意图，更好的吃透教材呢？主要是多问几个为什么，为什么要出现这样的情境图？教材为什么这样安排？例题为什么这样设计？习题为什么这样编排，结论为什么这样引出？备课时主要思考为什么学？（价值）学什么？（本质）怎么学？（人本）例如，吴正宪老师执教的《搭配》，（插入电子课本图）教材就是几件摆放整齐的物品，我们就要思考：难道教材就是这些吗，它背后是什么，是不是学生会这6种搭配就行了，而吴老师在课堂上的表现是精彩纷呈，有意凌乱地出示有效信息——两件上装和三件下装,让学生思考有多少种不同的搭配方法。（教材是整齐摆放），然后通过一个问题情境引出新课：每天起床都要做什么，小兰也遇到了这样一个问题，黑板上凌乱地贴出了5个图片，一件上衣一件下装有多少种穿法？学生自己独立搭配后，教师组织讨论，学生一开始的思维是非常乱的，说着说着就断了就不知道下面怎样摆放了，老师问：弄着弄着就。。这样是问到学生心理去了，学生：糊涂了，乱了，然后在老师的引导下，我们一点一点看到学生在老师的启发下，怎样建立了有序思考问题的思想方法，如何将实物变成图形再转化成符号思考（心理学研究表明，儿童认知有三个连续的阶段，即动作认知—图形认知——符号认知。思维发展有三个阶段，即经历动作思维——形象思维——抽象思维的发展过程），这样去数学化，这样去建立数学模型。对于教材，你能多挖掘一步你的课就能再往前一步，搭配这节课吴老师没有仅仅满足于学生会6种搭配就够了，而是将符号，将分类都带进来了。（观看视频前1分钟+10到25分钟的视频）搜：吴正宪+搭配（第一个视频）
读教材时，可以把各种版本的甚至国外的都看看，拿来借鉴，这样会拓宽你的视野，你在设计教学时就会眼界更开阔一些，思路清晰一些，比如估算国内一般问：200元买下面的东西够吗？国外的教材是：有下面几个问题，你觉得什么时候估算什么时候精算？①收银员将费用录入计算机② 付账
③。经过这样的思考后教师肯定会提高驾驭教材的能力。
钻研教材、处理教材的另一方面就是精心选编练习。如果你认为教材中配备的练习不合适就要自己选编练习，一定要克服在布置作业上的随意性，因为那样等于在浪费学生的时间，一个优秀的老师就应该具有根据教材灵活编写练习题的能力。
3、与同伴对话
一个人的智慧是有限的，教师经常会遇到凭个人的知识能力难以解决的问题和困难，必须依靠集体的力量才能解决，这一点在我们学校体现相当充分，经常会看到老师们为了某一个内容的处理在讨论在争论，我们作为学校教学管理人员非常欣慰，感谢你们为了孩子也为了自己的成长把好学放在第一位！
4、与名师网友对话
5、与学生对话这是我们目前还要努力的一件事，我们心中学生观还少了些，特别是对学生的知识起点的考虑少了些，学生已经掌握的是哪些，还没掌握的是哪些，掌握的程度如何，我们千万不能当学生是0知识起点。对教材理解不深入，对学生关注较少，我们更多的关注了这节课学生要会做哪些题，作业尽量少出错，考试考高分这些趋于功利的东西，这些将学生更多的作为机器作为工具的做法使我们的数学课就是缺乏发展性，延展性。“人课合一”是课堂的最高境界。树立这样的观念：
对数学教学内容的价值判断支配数学教师的全部教育过程！要把学生由操作工变成思想者！对教材本身的认识，对某个知识本质的认识是我们老师最应该补课的，因为我们大多是师范生，不比数学系数学专业的大学生。
行动研究案例一：《四边形的认识》
人教版三年级上册（电子课本）见小学数学教师2011.7、8合期
在意的是“数学思考”
——“四边形的认识”教学解读及思考
一次“同课异构”的教学研讨活动。三位教师都执教了人教版《数学》三年级上册的“四边形的认识”一节内容。综观三节课，基本流程相同：找四边形——初步小结特征——分四边形——讨论分法——总结特征——巩固练习。课中分类的环节都做得比较充分，现将分类环节的教学过程记录如下。
教例一
当学生把6个四边形从十多个图形中找出来后，教师提出新的要求：这些四边形的边和角有什么特点？哪些四边形的特点是相同的？你能把它们分分类吗？
学生自主分类。教师巡视，有选择地请学生在黑板展示分法。一位学生分成两类：
教师请这位学生说说想法。生：直角的一组，没有直角的一组。师：这位同学是从哪个角度来观察图形的？ 生：从角的特征。师：从角的特征，还可以怎样来分？„„
教师注意了引导学生关注分类时观察的角度，但对分得的结果却没有加以利用。笔者以为，仅仅分好类是不够的。“分”只是基础，引导学生以“角”或“边”的视角进一步认识某些四边形的特殊性，才是分类所需要达成的目标。
教例二
当学生从8个图形中找出四边形后，教师又重新出示了6个四边形。
师：你能介绍一下这6个四边形的特点吗？老师先来说一个，比如4号四条边的长度是一样的。
生：3号的四条边、四个角都是一样。
生：2号图形的两条边是一样的，四个角是一样。生：6号图形的四条边都不一样。„„
师：同学们说得很好。现在请你们把这6个图形分分类吧。学生自主分类后，反馈交流。
生1：A：
1、2一类
B：
3、4一类
C：
5、6一类 师：这位同学是按什么标准来分的？
生2：1、2、3号有直角一类，4、5、6号没有直角一类。师：还有其他分法吗？
生3：1、2、5、6一类，3、4一类。师：他又是以什么标准来分的？ 生：四条边不一样长，四条边一样长。„„
这位教师注意了分类的标准，但在分类前对每个图形特殊性的观察与判定，给后面分类带来了框框。因为有了对每个图形特殊性的分析，在学生的认知意识中，自然认为每个图形都可以归为一类。所以，从分的一开始就有许多类产生。分析学生的学习过程，本节内容的学习应该是一个从一般到特殊的过程，先确认这些图形都是四边形，接着认识一些比较特殊的四边形。教例三
教师请学生在钉板上用橡皮筋围一个四边形。学生活动后，展示交流。学生呈现的基本是长方形和正方形，教师自己提供了平行四边形和梯形。
师：你们围的四边形都—样吗？请你们把这些四边形分类吧。老师先给你们一些建议，首先想好分类的标准，需要时可以用尺量，同桌可以合作。„„
这位教师出现的问题，则是由于学习材料的不足所造成的，请学生用钉板围四边形，优点是学习材料的产生具有生成性，缺点在于：—、由于钉板的特殊性，学生围的大部分图形是长方形或正方形，学习材料不够丰富；二，由于每个学生只围了一个图形，从心理上更为关注自己所围图形的特征，而缺少对其他图形的观察，从而造成对其他四边形的感知严重不足。此时，要求学生分类则有关注点分散的弊端了。
当然，从总体上分析，三位教师的教学过程似乎都在力求找到分的结果，而对分后结果的应用价值认识不足，课后与三位教师进行了交流，了解到他们的想法：把“分的方法”作为了一个重要的教学目标，旨在引导学生学会分类方法。于是。“分正确”便成为三节课共同的目标了。笔者认为，这样的理解是对教材例2“把图形分分类”的误渎。
“四边形的认识”到底是怎样的一节内容？
“四边形的认识”属于“空间与图形”学习领域中“图形的认识”这一内容，是学生在—年级“认识物体和图形”单元学习中，初步认识了特殊四边形——长方形和正方形的基础上学习的。对比北师大版、苏教版、西南师大版和浙教版等多种国内新课程实验教材发现．只有人教版教材单独安排“四边形的认识”这节课。经过研读人教版教材中与四边形有关知识的编排后发现，这与教材自身编排的序列有关。在认识平行四边形和梯形之前，单独编排“四边形的认识”一课，可以看作是学生认识平行四边形和梯形之前的准备课，体现了人教版教材“步子小、有梯度”的编排特点：又因为在人教版教材四边形内容的编排中。学生在学习长方形周长、面积之前，没有相应教学长方形和正方形特征的时间，因此，在此安排这节内容，也有弥补教材“四边形内容序列”编排缺陷的作用。基于此，笔者以为，”四边形的认识”一课的目标定位不应仅仅是四边形基本特征的学习，也不是简单的“把图形分分类”，它还应该承载着以下两个方面的教学内涵。1．初步体验认识图形的方法和策略
从人教版教材的编写情况来看，“图形的认识”除了一年级初步接触一些之外，系统认识是从三年级上册“四边形的认识”开始的。因此，本节课既要在理解和掌握四边形特征等知识要点上有所收获，又需要给学生以学习方法上的引导。于是，引导学生体验以“角”或者“边”的角度来认识图形的特征，是一个必不可少的教学目标。
2．基本掌握长方形和正方形的特征
因为长方形、正方形基本特征的理解和掌握，是学生后续学习长方形和正方形的周长、面积等相关内容的基础，而教材对此又不再单独安排相应的教学时间，所以在本节课中结合四边形基本特征的学习，对长方形、正方形的“边”、“角”的特征作进一步认识，也就显得很有必要。而这些知识要求，也正是认识四边形特征的重要内容之一。
我的教学实践与反思
有了以上的认识后，笔者对本节内容进行了重新设计，并进行了教学实践。教学过程主要通过“分一分”、“搭一搭”两个活动来展现。
活动一：分一分
本活动预设分为三个层次。
层次一：第一次“分”，找出四边形。通过对四边形的确认，初步得出四边形的基本特征是有四条直的边和四个角。
层次二：第二次“分”，把四边形分类。引导学生思考从哪个角度来观察图形，从“角”的观察度入手研究四边形，可以发现有些四边形的四个角都是直角：从“边”的观察角度来研究四边形，发现有些四边形的边是相等的，有些则不相等。无论是从“角”。还是从“边”的角度来分析，都会发现以前学过的长方形、正方形是一种特殊的四边形；
层次三：抓住学生分类过中分成三类的成果，作进一步梳理，引导学生体会长方形、正方形的联系和区别。当然这是一个机动的层次。视学生的学习过程而定。
1．第一次“分”：观察下面的图形，哪些是四边形？为什么？
2、学生自由观察。并把序号写在本子上。反馈时，先找出四边形，然后说明哪些
3、不是四边形．把不是四边形的图形隐去。问：这些图形都是四边形，它们有什么共同特征” 得出：四边形都有四条直的边，四个角。
2．第二次“分”：把四边形分类。
师：这些图形虽然都是四边形，但它们的形状一样吗？（不一样）你能把这些四边形分类吗，请你试试看；
学生活动后反馈(先反馈分成两类的)。
结果一：
师生共同确认这是根据角的特点来分的。
师：第一类中的四边形，同学们都认识吗?原来是老朋友了，这里有——(长方形、正方形)师：长方形和正方形原来都是四边形中的一种。它们是怎样的四边形呢，(四个角都是直角的四边形)结果二：
师生共同确认这是根据边的特点来分的。
师：第一类的图形中，哪些边是相等的，分别是什么四边形呢？ 3．第三次“分”：分成三类的展示交流。结果三：
师生再次确认是根据边的特点来分的。
师：在四边形中，最多可以有几条边相等，(这些分别是什么四边形?)活动二；搭一搭
本活动的意图在于，通过先想后搭的“搭四边形”活动，引导四边形基本特征的基础上认识一些四边形的特殊性。让学生体验从一般到特殊的认识事物的方式，显得尤为重要。
在教学过程中，当学生分好后，教师有意识地追问“它们是怎样的四边形”、“这些分别是什么四边形”等，正是意图引导学生进一步认识特殊四边形的特征。
2．关注图形认识中学生空间能力的培养
课程标准在“课程目标”里指出，“空间与图形”的“知识与技能”目标是’掌握空间与图形的基础知识和基本技能”，“数学思考”的目标则是“丰富对空间和图形的认识，建立初步的空间观念．发展形象思维”，显然，空间观念的培养是图形认识的重要目标之一，前面谈到的三节课中，明显弱化了这一日标的设计、笔者的实践则通过“搭一搭”这个活动，组织学生想象和验证，突出了这一教学目标。
课堂上实际操作时，有学生禁不住喊出了：“斜了！斜了！”这正体现了“先想后搭”活动既是引导学生对各种四边形特征进一步认识的过程，同时也是一个将学生的认识水平从形象上升到抽象。又从抽象转化为直观的过程。这样的教学过程，无疑有利于在引导学生关注图形之间联系的同时，培养他们的空间观念。
案例二：《两位数乘整十数的口算》 苏教版三年级下册。（电子课本图）见小学数学教师2009.4
调查访谈
在教学前我们走访了一些老师和学生，发现大部分学生在口算12×10时，都习惯于用小蘑菇的思路，教材所附其他三种方法几乎不会出现。这是情境图出现问题呢，还是教材编写预设方法时考虑得过于复杂呢？
四、再读教材
我们再仔细阅读教材和教参。教参中的一段话启发了大家：“引导学生充分利用自己有的知识经验，探索不同的计算方法，倡导算法多样化，发展学生的思考能力。一方面，当面临新的计算问题时，教材引导学生或把新的计算问题转化为已经学过的计算，或依据对数和运算的理解进行类推，或对给出的新算法进行必要的解释，让学生始终在积极的思维状态中探索算法，而不是被动机械地接受算法。另一方面，注意呈现不同算法积极交流的场面，启发学生从不同的角度、运用不同的策略去探索算法，并在交流中相互启发，选择更加合理、有效的算法。”对学生来说：12×10的计算是新的计算问题，如何将新的计算问题转化为已经学过的计算呢？教材预设的12×5、12×9、60×2、108+12是已经学过的计算。利用“两位数乘一位数的计算”、“整十数乘一位数的计算”、“三位数加两位数的计算”来探讨“两位数乘整十数的计算”是科学合理的，不应该忽视这样的方法。那么如何启发学生从不同角度、运用不同策略去探索算法呢？
再读教材情境图，我们发现，图可以这样理解：A、已经搬来的是9箱，又搬来1箱；B、右边一摞为5箱，左边一摞加 送奶工怀里抱着的一箱也是5箱。
仔细研读教材后，我们对教材进行了适当加工，在尊重原图的基础上，充分利用原图，将静态的情境图改为动态分步呈现，使情境图发挥最大的教学信息传递功能。
五、课堂回放
师：今年8月，北京承办奥运会。我们每个中国都为之骄傲自豪，运动员们抓紧一切时间进行训练，为祖国争光（出示运动员训练图）看，运动场上共有117名运动员正在训练，牛奶场还专门为他们送来了牛奶。（出示送奶图，图中显示5箱牛奶）送奶的叔叔先搬来几箱？
生：搬来5箱。
师：从图中你知道了什么？ 生：搬来5箱，每箱12瓶。
出示问题：117名运动员，每人一瓶牛奶，搬来5箱够吗？ 师：如何解决这个问题？
生：12×5=60（瓶），60
师：猜猜再搬几箱就够了。生：再搬一箱。师：为什么？怎么想的？
生1：一箱12瓶，9箱是108瓶，再搬一箱就是108+12=120瓶，120>117。生2：9箱是108瓶，117-108=9瓶，12>9。
生3：先搬的一摞是5箱，共60瓶，再搬一箱，第二摞也是5箱，10箱是60+60=120瓶或者60×2=120瓶，120>117。
生4：再搬一箱就是10箱，12×1=12（瓶），12×10=120瓶，120>117。（学生回答时老师适时板书算法）
师：同学们真聪明，自己想出了120×10的计算方法，来回顾一下这几种方法，谁愿意解释算法？
„„
六、分析
这样设计将静态的情境图稍作加工，动态呈现了送奶工搬牛奶的过程，使学生轻松地通过已知经验“12×5=60”、“12×9=108”和“60×2=120”、“108+12=120”解决新的问题“12×10=120”。几种方法不是教师强加于学生，而是学生通过阅读情境图逐步思考得出，而且教师在引导学生探索算法的同时不忘培养学生的估算意识，通过逐步呈现情境图，让学生猜一猜是否够。
值得追述的是，教师在得到这几种算法后生“对给出的新算法进行必要的解释，让学生始终在积极的思维状态中探索算法，而不是被动机械地接受算法”。这位教师有对算法进行刻意优化，而是通过“试一试”中12×30的计算，让学生自主选择更合理、有效、普通、适用的算法。
七、反思
课改以来，老师们不再将教材看作神圣，“用教材教”而不是“教教材”这一理念已深深烙在许多教师心中。但凡上公开课、展示课或者竞赛课，很多老师不是考虑如何去钻研教材、理解教材，把握教材的编写意图，而将重点放在如何占改编教材，如何创设自以为更好的情境，认为用教材中的情境就不能体现新意，就不能发挥创造性，就会步入俗套。
对教材作适当改编，这是新课改赋予教师的权利、问题是教师在改动教材之前。是否对教材进行了认真研读、特级老师沈重予曾说过：“教材是执行课程标准与体现课改精神的载体，也是众多教育专家和一线教帅智慧的结晶。粗线条的阅读肯定是不行的，因此在解读教材时我们应沉下心来，弄清教材中的主题图和例题中每个问题、每句话所蕴涵着的意图、明白每道练习题所要达到的目标，真正走进教材，切忌浮光掠影，只有首先准确把握教材的编写意图，深刻感悟教材资源的优越性。用好教材才能激活学生的思维．引领学生领略数学的内在魅力。使之享受思考的快乐!如果不认真研读教材，没有走进教材就随意臆断，轻率地改动教材，就会画虎类感犬，弄巧成拙，教不到点子上，当然不会收到好的教学效果了。
本校数学课堂尚存在的问题：
1、简单问题复杂化
2、不善于利用先进的数学思想方法，如;猜一猜、估一估等来组织教学
3、计算课对学生的学习水平估计过低，往往当学生0知识起点来设计教学
4、对教材的把握欠精准
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