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民主与教育——一个中学教师对民主教育的思考
李镇西 著 漓江出版社
思考之一——校园期盼德先生
◆社会主义民主教育的使命，正是为即将到来的民主更加健全的社会培养民主主体——具有民主精神的现代公民。经济的发展、社会的开发、思想的解放，时代的呼唤和世界的挑战„„使中国的社会主义民主政治呼之欲出，也是中国的社会主义民主教育应运而生。
◆纵观目前的课堂教学现状，多数课堂教学并不十分令人乐观：满堂灌的陈旧教学模式自不必说，即使在一些所谓的启发式的课堂里，学生也不过是教师思想的俘虏而已——崇拜师长，迷信权威，不善发问，更不敢怀疑；如果说有思考的话，那不过是在揣测老师的标准答案而回答老师的提问。至于像顾颉刚先生所说的怀疑思索辨别，并提出自己的创见，那就更谈不上了。如此课堂教学，焉能培养出新世纪中华民族所需要的创造性人才。
◆尽管中国古代不少教育思想家也不乏具有某些民主色彩的论述，但从总体上说，中国传统教育思想中最缺乏的恰恰是民主思想与科学精神——至少没有现代意义上的民主思想和科学精神。
◆人的觉醒，于是人们越来越开始审视包括教育在内的人与人之间的关系，人道、人性、尊严、平等、权利等观念开始在人们头脑中生根并萌芽。越来越多的人对老师打学生现象的谴责，正是中国全社会人的觉醒在教育上的围观体现。
思考之二——激情中的沉思
◆如果说民主政治意味着尊重——对公民权利的尊重的话，那么民主教育仍然意味着尊重——尊重学生的人格、情感、思想、个性、差异和人权„„当然，与此同时，也教会学生尊重他人。
◆民主的政治制度需要社会土壤，这土壤便是民主的生活方式。同样，民主的生活方式需要制度保障，这个保障制度便是民主的政治制度。
◆有几流的人民就有几流的政府。„„如何在民主生活中提高国民的民主素质，进而为民主制度的建立奠定坚实的社会道德基础，这正是民主教育应该解决的问题。
◆法治的基本原则是法律至上和法律面前人人平等„„法治首先是对政府的约束，而公民自觉的依法监督行政者正是体现了真正的法治精神。
◆在专制的教育体制下，教师的地位被神化和权威化。从天地君亲师的神龛牌位我们便可看出：教师的权威是不容质疑的，而这种权威地位，是以专制制度为背景的，换句话说，教师成了深化专制制度的工具和中介。所谓一日为师终生为父，便面上看他强调的是学生对教师的尊敬，而实质上强调的是学生绝对服从的臣民意识和教师至高无上的家长权威，以及学生对教师的绝对服从，而这种绝对服从便是将来对君王的绝对服从的预演。
◆自我教育需要一个重要的、强大的促进因素，这就是个人要有尊严感，尊重自己，有上进心„„只有受教育者尊重自己，才能有真正的自我教育。
◆当务之急，不是对学生进行从零开始所谓的培养创造性，而是发展他们与生俱来的创造性。
思考之三——教育，这首先是人学
◆尤西林：“人文学科千万不能说成是人文科学。这不是一个用词的问题，而是涉及到我们对人文精神、人文世界、人文意义的理解。因为人文学科不是人文科学。”
◆在教育（包括教育学）向科学进军的过程中，人失落了！
◆有人以为杜威提倡儿童中心主义为理由，认为其教育目的观是个人本位，也有人以杜威实用主义为理由，认为其教育目的观是社会本位。事实上，在杜威那里，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正向两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。
◆无论是社会本位还是个人本位，放在具体的社会背景中都有着相对的历史和理性，因为人们总是根据所处时代所面临的当务之急而对人或社会有所侧重，进而在教育目的上呈现出不同的偏重。„„尽管我们总是希望教育目的能实现个人发展与社会需要的最佳平衡，但是这种最佳平衡事实上是不可能的，我们往往根据当时情景的缺陷和需要来制定我们的目的。即根据特定历史背景下教育的缺陷而必然在教育目的方面有所突出——在当前，我们尤其需要突出“人”。
◆总体上看，中国古代教育的目的观倾向于为社会的大一统和超稳定结构而牺牲个人利益，作为受教育者不能有自由民主及怀疑批判精神，因此为以统治者为绝对利益主体而组成的国家牺牲，不仅是自然，而且也是教化之真正目的，而且也是衡评一个人是否符合其道德水准且成为模范的标尺。
◆在这样的教育制度下，成功的代价便是人性的丧失。
◆教育中的人的凸现，统一并互动与民主教育的推进与民主社会的建设——越是尊重人性的教育，其培养的人就越能适应尊重人性的社会。同样，越是尊重人性的社会，就越要求教育对人性予以充分的尊重。
◆正是教育实践活动的产生才出现了两种不同的人的发展运动形态，除了自然自发状态下的人的发展以外，还存在着教育这种有目的的活动作用下的人的发展。
◆如果对自己所传授的思想都言不由衷，甚至根本就不相信，这样的教育者无异于精神骗子。
◆启发式教学，谁来启发，仅仅是靠教师启发，还是引导学生相互启发，同时更注重学生的自我启发？„„正是在这一点上，启发式暴露了其教师中心主义的胎记。„„在这样的教学中，教师所以此抛出的自己精神设计的一个个问题，常常成为学生的思想圈套——正是在这
样教师的一步步提问，学生的一次次回答和教师对学生答案的纠正中，学生成了教师思想的俘虏。
◆“一日为师，终生为父”这句古语在积极倡导尊师风尚的同时，却强调了学生绝对服从的臣民意识和教师至高无上的家长权威；相比之下，“吾爱吾师，吾更爱真理”则更能体现出在追求真理的亲提下既尊重师长有保持个人心灵自由的人文精神。
思考之四——如同空气、阳光和水„„
◆鲁迅当年在思考中国的前途时，不是首先想到“体制”，而是把改造国民性放在了第一位。
◆陶行知提倡在精神上变成学生：“您若变成小孩子，便有惊人的奇迹出现：师生立刻成为朋友，学校立刻成为乐园„„谁也不觉得您是先生，您变成了真正的先生。”„„“您不可轻视小孩子的情感！他给您一块糖吃，是有汽车大王捐助一万万元的慷慨。他做了一个纸飞机飞不上去，是有齐柏林飞船早不成功一样的踌躇。他是受打破了一个泥娃娃，是有一个寡妇死了独生子那么悲哀。他没有打着他所讨厌的人，便好像是罗斯福讨不着机会代表去打德国一般的怄气。他受了你盛怒之下的鞭挞，连在梦里也觉得有法国革命摸样的恐怖。他写字想得双圈没得着，彷佛是候选总统落选了一样的失意。他想你抱她一会儿而您偏去抱了别的孩子，好比是一个爱人被夺去一般的伤心。”
◆法制观念的教育应该包含两方面：一方面是根据法律规范约束自己的行为，另一方面是根据法律维护自己的权利。„„完整的法制教育应该是二者的统一，而绝不能仅仅是听话教育、恐吓教育。这样教育的结果是：学生只知道自己遵守法律的义务却不知道利用法律来维护自己的权利，以至于自己的权利受到侵犯居然不知道运用法律来维护——这同样是法盲！
◆政府的工作应该是贯彻法律，而非颁布法律！
◆我们对于民主政治有一个惯常的误解，以为政府的工作是公民意志的直接体现。事实上，法律才是公民意志的直接体现，而作为执行机构的政府和司法部门的首要任务在于将这些法律转化为社会政治现实。
◆法律的任务首先不是限制人的言行和权利，而是保护宪法所赋予公民的一切基本权利不折不扣的变为社会与政治现实。所以，在法治政治中法律首先具有保护的特性，尤其是保护公民不受国家的侵犯。
◆无论是教师还是学生，还应该知道一份重要的国际文献：《儿童权利公约》，我国是该公约的共同提案国之一。其中规定“儿童应有自由发表言论的权利；儿童享有思想、信仰和宗教自由的权利；儿童有权享有休息和闲暇，从事与儿童年两相宜的游戏和娱乐活动，以及既有参加文化生活和艺术活动。„„”
◆教育者制定许多规则，然后教育学生必须遵守，而制定规则的人恰恰在规则之外——哪怕这些规矩是合理的，这种做法也是典型的人治。学生在这种教育中养成了陶行知所说的“被治的习惯”了，哪会有什么法治精神民主意识？
思考之五——用民主培养民主
◆中国的教育也的确需要一批乃至一代把教育当做事业而不仅仅是谋生饭碗的教育者。他们应该有直面现实的勇气，有超越苦难的精神，有披荆斩棘的双手，有遥望未来的眼睛在他们的心中应该永远燃烧着教育理想主义之熊熊火炬。
◆学生可以不喜欢课文吗？„„中国的传统教育中，学生的任何一点与众不同都是不能容忍的。因为我们的教育连学生不喜欢课文都不允许，更何况经常旷课等。
◆传统的天地君亲师和师道尊严，在很长一段时间里，我总以为教师应该是学生的道德楷模，因而有充分的理由也有百分百的资格去“教育”学生。但随着教育实践的深入，我的这种认识及案件发生了动摇。„„名名我们在很多方面不如学生，可偏偏要以道德完人自居，于是，我们的教育就每每显出虚伪。
◆讲民主，先要有一个基本的判断，就是民主是好东西，他不是没有缺陷，但它是人类到目前为止，在现实政治中找到的最不坏的办法„„民主有没有坏处，那是一望而知的问题。他有坏处，但她的坏处和没有民主的坏处不是一回事。
◆办学多元化不仅是指办学形式的多元化，更应该是办学思想的多元化。„„我们的教育体制不但应该宽容而且应该鼓励教育者的办学个性，级应该给教育者提供教育实践的条件，容许教育者有尝试自己教育思想的实验学校。没有伊佛东学院就没有裴斯泰洛奇，没有芝加哥实验学校就没有杜威，没有帕夫雷什中学就没有苏赫姆林斯基，没有晓庄学校就没有陶行知，没有北京大学就没有蔡元培，几乎所有的教育家的名字都是与一所具体的著名学校连在一起的。中国近几十年来之所以没有诞生教育家，重要的原因之一，正是教育者没有可能办自己的实验学校。
注：二〇一一年十一月二十四日记于哈尔滨学院
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