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处理课堂动态生成性教学资源的能力
“能力”是特指教学工作过程中，顺利地完成教学活动，实现教学目标的个性心理特征的综合，是教学实践过程中发现问题，积极探求的一种心理取向，是一种性格素质，一种精神状态，绝非是一种知识特征。处理课堂动态生成性教学资源能力是在这种心理取向和精神状态下，在教学开展过程中根据不同的教学情境，应对、解决不确定性问题，自主构建教学活动过程中追求卓越的能力。是教师在弹性预设的前提下，在教学的开展过程中根据不同的教学情境，应对、解决不确定性问题，自主构建教学活动过程的能力。这种能力是在掌握知识和技能的过程中不断形成和发展的。
在第25个教师节到来前夕，温家宝总理来到北京市第三十五中学调研，在初二（５）班听了５堂课，其中第三堂课听的是“走进研究性学习”课，听后温总理说，这是我从来没听过的课。听了课我懂了，其实是开阔学生的思维，用我们可以经常接触到的一些事情来深究科学的原理，提出问题，独立思考。这堂课老师讲的是“教室”，就是要建一座好的“教室”应具备哪些条件。学生纷纷回答，几乎我想到的他们都谈到了，从窗户到门，从隔音到健材。最后，老师把它概括为四个方面，叫做你想研究什么问题——研究“教室”；怎么开展研究——研究“教室”的方方面面；和谁一起研究——老师和同学；怎样表达研究成果——把学生的经历、实践和参与结合在一起。但我坐在课堂上就在想，非常重要的一点学生们却没想到，就教室而言，建筑安全应是第一位的。学生没想到，教师也没想到。经济适用都想了，但是安全没想到，也就是说学生没有想到防震知识，这算个缺点吧？这堂课讲得还是不错的，比如教室的设备甚至深入到多媒体，投影、摄影头，节能深入到节能材料，深入到经济上的性价比。还有一点，就是老师提问时，一个学生说我喜欢岩石，想研究岩石，这个学生也可能不知道老师备课的内容是要讲“教室”，但是老师很快把他的问题扭过去了，因为这堂课不是这个主题。这里反映出一个问题，就是教这堂课要求老师的知识非常渊博，学生爱好涉及的是大自然，老师讲的是“教室”，而对学生好奇的大自然应该给予积极回应。对学生的回答，老师应因势利导，问他看过多少种岩石，知道名字吗？老师就可以讲岩石的分类：沉积岩、火成岩、变质岩，启发学生热爱岩石，从而热爱地质。我不是让老师把原来备课的内容改变，而是因为学生想听的是大自然，老师要讲小空间，用简练的语言和提问的方式回答大自然的问题是必要的，而且并不困难。最后，老师展示了这个学校的研究成果，３５中做过园林研究，做过抗紫外线的研究，做过冬小麦的研究，做过城门与城墙的研究，做过节水灌溉的研究，做过环境因素和生物的研究，还有很多学生获奖。这是一堂很好的课，但老师可以更放开一些，不要求老师是万能的，老师可以把学生提出的问题带回去思考，下次再给他们解答。
从温总理对本节课的点评中，给我们这样的启示---对于课堂上出现的游离于教师预设问题之外的生成性问题，应该怎样处理？这是值得我们认真思考和研究的问题。提高处理课堂动态生成性教学资源能力的关键在于把握好预设和生成二者之间的关系。
一、“预设”与“生成”
（一）读一读
预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性；生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。
1.教学是一项有目的、有计划的活动，它既具有科学性又具有艺术性。从其具有科学性这一意义而言，是要根据一定的科学原理和方法，按照“以人为本”的理念，对整个上课过程进行安排和预设，以保证教学过程在符合一定的科学规律的前提下，完成既定的教学目标。为保证教学质量的基本要求，教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。
在长期的传统教学中，预设这一概念并不常用，常用的是“备课”“写教案”，也就是围绕教学过程中“教什么”和“怎么教”进行有计划的安排。预设和教案就像一只无形的手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。为此，教师往往把每节课的内容和进程统的过死，甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生回答等都要做精细地安排。课堂教学就像计算机输出程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算 达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。这种预设的弊端是教师把教学过程统得过死，课堂完全成了教师的课堂，学生习惯于思考“老师要我回答什么”，而不是“我是怎么想的”，学生学习过程，成了学生揣摩教师意图的过程，成了学生配合教师完成备课五大环节的过程。
2.基础教育课程改革的推进，课堂教学正经历着一场重大的转型，强调教学要实现由“以本为本”向“以人为本”的转化，实现由“技术”向“实践”的回归。再按照传统的教学预设是难以实现培养创新人才要求的，为此要求教师的教学行为必须发生新的变化，其中重要的一个方面是教师的教学预设和处理课堂动态生成性资源的能力。
新课程下的教学预设要求教师在通读课本、分析学生特点的基础上，对整个教学系统进行规划，提出教学活动方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学策略、知识来源、板书设计等。也就是为教学活动谋划蓝图的过程。同时密切关注课堂突发事件的发生，及时调整自己的预设。师生围绕教材展开真情的对话，相互启发、相互感染、相互促进，求知的欲望被激发，情感的闸门被打开，思
维的火花被点燃，会产生许多“预设”中未想到的问题。如果教师能够充分利用这些问题，及时调整自己的预设引导学生做深入学习和知识拓展，充分利用有效的生成性资源，可以保证教师教学有一定方向，可以根据教学情境的需要和教学对象的特点，确定合理的教学目标与评价方案，使教师对教学活动的基本过程有一个整体的把握，同时又要求教师把教学过程中突发的生成事件作为新的教学资源(称生成性教学资源)，及时调整自己的教学预设，并采取合理的教学策略进行教学预设的补充。实现师生“教”与“学”的双赢。反之，则失去这些意外的财富，课堂教学将走向僵化呆板。由于生成性教育资源是一个“不断”产生变化的，因此完整地说，“生成性资源”应是“动态生成性资源”。在教学由“技术”转向“实践”的过程中，教师不断提高处理动态生成性教学资源能力，是十分必要的。可见提高教师处理生成性教学资源能力是指教师在弹性预设的前提下，在教学过程中根据不同的教学情境，及时应对、解决不确定性问题，自主构建教学活动的过程的能力。
（二）想一想
结合自己教学实际谈谈你是怎样理解“预设”与“生成”的？
（三）议一议
在新课程的课堂教学过程中，有些教师仅仅按照预设完成教学任务，无视学生在课堂教学过程中产生的问题和需要信息；有些教师虽然注意到了预设与生成的结合，但是往往在操作过程中仍然还只是突出了预设；还有一些教师在设计教学时为生成作了时空预留，但往往在实际处理时力不从心。
阅读案例，并对案例中出现的问题提出自己的观点。与同事一起讨论，导致出现上述问题的原因是什么？应该怎样处理这种生成性问题？
[案例一] 小学语文《小马过河》教学片段：
教师引导学生读了两遍课文之后，问学生：“同学们，读了课文，你们知道了什么？”(生回答略)。
“课文中有几个角色？都有谁呀？” “那你们愿意不愿意表演这个童话剧呢？” “愿意。”
于是天真可爱的孩子们情绪高昂，纷纷下地寻找自己的好伙伴，去练习表演。十分钟过去了，教师又问：“谁愿意到前面表演？”，学生踊跃举手，教师叫了几名学生到前面表演。
“说说他们谁演得好？还有谁愿意到前面表演？”结果一堂课下来，除了表演之外，读书、思考、语言文字的训练一点没有。课后的学习效果测试更令人大跌眼镜：一篇给人启发、耐人寻味的童话学完了，45名学生中，能够流利地读下来的只有21名，有11名学生个别生字还不认识，更有少数学生从课文中没有感悟出应有的道理。
案例来源：兰丽新《关注预设 注重生成》(辽宁基础教育教研网)[案例二] 小学数学《长度单位：厘米》的教学片段： 师：会用尺子量物体的长度吗？ 生：会。
师：那你们就用尺子量一量桌上红纸条的长度吧！生：独立操作，尝试测量。
师：巡视同学们不同的测量方法，并请了两名学生上台。师：你们能向同学们交流一下测量的方法吗？
生1：边演示边说：“把纸条的一端对着尺的”0“刻度，再看纸条另一端，对的是3，就是3厘米。” 生2：演示把纸条的左端对准尺的“1”刻度。师没有让生2继续回答，让他回到座位上去了。师：他们俩谁量的方法对？谁量的方法不对？
有的说生1对，有的说生2对，还有一名学生站起来说他俩的方法都对。老师对同学们的评判没作任何评价，而是借助课件出示正确的量法，并出示电脑老师说的话“把尺的‘0'刻度对准纸条的左端，再看纸条的又端对着几。”随而还强调对准尺的“0”刻度。
案例来源：梅江红 《老师应关注生成性资源》(http://www.daodoc.com/rjqk/sjtx/xxsx/yj2005_29z199/)
[ 案例四] 这是上海市杨浦高级中学著名特级教师于漪的一堂经典公开课，课堂上出现了出人意料的场景：
正讲到课文中“一千万万颗行星”时，甲同学发问：“老师，‘万万’是什么意思？”全班同学哄堂大笑。甲同学猛然醒悟过来，满脸通红，垂头丧气地坐下了。面对突如其来的问题，于漪老师并没有惊慌，更没有简单的告诉学生，而是从语文的角度作了恰如其分的引导。于漪老师是这样引导的。“大家都知道‘万万’等于‘亿’，那么这里为何不用‘亿’而用‘万万’呢？”全体学生的注意力一下子被吸引过来，没有人再发笑，大家都认真地思考起来。乙同学站起来回答说：“大概‘万万’比‘亿’读起来更加顺口吧。于漪老师表扬了乙同学，接着问：“大家有没有不同的意见？” 全班学生沉默不语。于漪老师便顺着乙同学的答案总结了一下：“是汉语言的叠词叠韵之美影响了此处的用词。”接着，于漪老师又问了一句：“那么请大家想想，今天这一额外的课堂‘收入’是怎么来的呢？大家要感谢谁呢？让我们用掌声表达对他的谢意。” 大家的目光一齐射向甲同学，对他鼓起掌来。此时，甲同学又抬起了头，他的目光中又充满了自信。
这个例子告诉我们，当课堂上出现动态教学资源信息时，教师的首要反应是要辩识其价值，并做出教学决策，思考是否能将其融入教学过程。不能死抱“预设”，而是以智启智，抓住契机，巧妙地利用生成性资源。精彩的生成需要教师具备丰厚的文化底蕴，需要教师具有高超的教学艺术，需要教师拥有一颗博大的爱心，才能不拘泥于预设，敏感地捕捉到学生中有价值的信息，适时调整预设，在教学中生成丰富的课程资源，促使学生学习动机的主动生成，使学生的知识、技能和情感、态度、价值观得以个性化的生成。
通过案例你学到了什么？在你的教学实践中遇到过类似的问题吗？你是怎样处理的？
案例来源：中国教育新闻网—---中国教育报
三、“预设”与“生成”是教学中两种不同的思维方式
(一)读一读
课堂是一个动态生成的过程，课堂上不可预测的东西很多，需要我们随时对原有的教学设计进行调整，创造性地组织教学，让课堂在预设与生成的融合中焕发出生命的活力。
“预设”是预测与设计，是课前进行有目的有计划的、清晰理性的超时空的设想与安排。预设应具有弹性和留白。“生成”是创生、生长和建构，是课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程。“预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成。预设与生成是课堂教学的两翼，两者具有互补性，缺一不可。“预设”与“生成”是两种不同的思维方式，不认识这个问题，就不能理解新课程下的教学设计“以人为本”的教育目标就难以实现。
1、预设性思维方式在教学中的表现特征：
从教学目标看：一是注重导向，事先把教学活动的目标确定，而后依照教学目标展开教学活动。二是注重恒定，教学目标一旦确定，就贯穿教学活动的始终。教学本质不变，教学目标也不能变。
从教学内容看：一是注重科学性，预设性思维方式追寻的是教学本质、规律的认识，这种认识强调教学内容要由感性认识上升到理性认识才能获得的真实性、客观性和科学性，教学内容是科学理性思维的抽象。二是注重确定性，教学过程中教师所传递的教学内容就是教师事先挑选、安排的，教学过程中偶发出现的教学资源难以生成为 有效的教学内容。教授什么样的教学内容，教师早已心中有数。从教学过程看：一是注重规律，把教学规律定为教学活动变化发展的确定秩序，教学活动只是确定秩序下的演绎，只有遵循它，才能取得良好的教学效果。二是注重预定。把教学过程看作是教学本质的流动和教学规律的呈现，人们可以从当下的教学看到它的未来。
从教学评价看：一是注重结果。预设性思维方式认为，有什么样的本质与规律，就有什么样的结果，过程只是结果的途径与手段。二是评价标准封闭单一。教学活动之前就预设了教学目标，教学结果与教学目标一致则认为教学是成功的。如果教学结果与教学目标相背离，即使在教学过程中取得了意外而精彩的收获，教学往往也被 认为是失败的。
由此可见，预设性教学思维方式在揭示教学本质和规律，推动教学论科学发展方面有其优势，但随着新课程的不断推进，也越来越暴露出自身的不合理性。一是预设性思维方式把教学活动看作是规定的、既成的，可以预定的存在。对于教学中的偶发事件和生成性 资源重视不够。二是，预设性思维方式过分注重学生的结果价值目标，尤其是考试分数，因而在很大程度上导致了对教学活动中学生具体生存发展状况的轻视和冷漠，使学生的生命价值得不到应有的关照。
2、生成性思维方式在教学中的表现特征：
从教学目标看：一是关注表现性目标，认为教学就是学生个体文化世界同教学文化环境、文化情境互动交融建构的过程，因而并不明确规定学生在学习活动结束后要达到的结果，而是关注学生在教育教学情境中的种种表现，注重学生主题性、创造性、个性的充分展现。二是注重差异变化，认为教学目标理应是多元化的、情境化的。(因为学生个体的文化是有很大差异的，因具体的教育教学文化环境、文化情境发生的反应有所不同。
从教学内容看：一是认为不仅仅要关注知识和技能，更加要关注教学过程中 情感、态度、价值观的生成。二是具有生成性，认为教学内容并非已经确定就永恒不变，而是随着教育教学的种种际遇不断变。
从教学过程看：一是注重过程。把教学过程看作是全部的生命意义所在，生命在教学过程中 被富于价值与意义，生命的价值与意义就在于完成一种生存过程，而不是教学过程外在的、先存的教学目标与教学预定。二是注重具体，更加关注教学过程中的具体事件、教学文化情境、学生的个性化认识和反应，充分肯定学生生命个体在参与教学过程的作用与意义。
从教学评价看：一是强调评价的过程性，强调教学评价要跟随教学的全过程，使评价成为课堂生动态生成资源的重要手段，突出课堂动态生成资源的意义。二是评价标准的整体性、开放性、灵活性，不仅关注教学结果，而且关注学生个体在具体教学情境中的表现重视生成性资源对学生的促进作用，强调将完整的、有个性的人作为评价的对象，并通过评价促进学生个性全面、充分、和谐的发展。生成性思维方式在反抗预设性教学思维方式独断统治的夹缝中成长壮大，它关注具体的教学文化情境、表现教学目标，生成性 教学内容、评价标准的开放化等。但生成性思维方式也有其自身的弱点，如具有反本质、反科学、反预设、反统一等倾向。
新课程既需要预设性思维方式，也需要生成性思维方式，预设与生成两种思维是科学完整教学思维的两翼，是有效教学的双基，缺一不可。而两种思维方式的运用，关键是要在各自使适用的领域中把握好使用度，力求发挥各自最大的优点，在科学整体教学思维的统筹下，让其和谐共生，而不是企图用一种思维方式去代替另一种思维方式。
(二)想一想
结合教学实践，回忆自己的教学思维方式
(三)议一议
阅读下面案例，分析教师的教学思维方式有什么不同？我们应从中学习什么？ [案例五]在一节小学语文公开课----《倔强的小红军》的课堂上，一位小学生突然提出了一个与众不同的问题──“我认为课文中的‘瘦马’一词用得不恰当。马是吃草的，红军在草地里行军，遍地都是草，陈赓的马怎会瘦呢？”
师：敢挑课本的刺儿，不简单！相信你们一定会有聪明的回答。
生1：结合平时的课外阅读，我知道草地的气候恶劣，一年四季气候变化无常，红军日夜行军，饥寒交迫，沿路找野菜，甚至嚼草根、皮带充饥。这么艰难的情况下，马怎能不瘦呢？
生2：草地有许多杂草和毒草，马不能吃。我在假期看爱国影片，还了解到红军在草地行军稍不留神就会陷入泥潭。这么恶劣的条件，马当然很瘦了！
师：你们能将课内外知识联系起来发表见解，学以致用，好！
生3：我上网查到有关红军长征过草地时的资料。草地到处是乌黑的死水，有许多红军战士因饥寒交迫陷入泥潭，牺牲在茫茫的草地中。我想，战马肯定也饿死、累死不少，马能活下来就不简单了，怎么会不“瘦”呢？
师：谢谢你通过上网查阅资料带来丰富的信息资源，与大家共享。留心文中每一句话，看看还有什么新发现。
生4：文中“那是深秋的一天”，表明了红军过草地是在深秋，草儿早枯萎了，马根本找不到可吃的嫩草。所以课文中的“瘦马”一词不仅没用错，而且用得很恰当。
师：于无疑处有疑，方是进矣！老师希望以后同学们多思考，多提问，读书时真正做到“一字不宜疏，句句悟其神”。
这里对学生提出的“瘦马”这一出人意料的处理方法，很好地体现了大语文观的教学思想，同时也尽展教师的教育智慧，教师巧妙地把“球”踢给了学生，在引发学生深入研读课文、联系课外阅读经验的过程中，学生的思维被激活了，智慧被点燃了，学生通过谈话交流，所得信息远远超过文体信息。对这样的“生成资源”，教师绝不越俎代庖，而要将学生的学习引深，甚至延伸至生活以至课外，让他们自己去探究，走进无比广阔的语文学习天地。
案例来源：《我们如何应对生成性教学资源》《中小学教材教学>>2005年第8期
[案例六] 一位教师在两个班进行“商不变性质”一课的教学，分别采取两种不同的教学方式，产生两种不同的教学效果。
教学片段(一)板书列出
12÷3=4，24÷6=4，72÷18=4，720÷180=4。
学生观察这组算式之后，又举出商是4的若干除法算式。教师进一步引导学生观察被除数、除数的变化规律，最终学生认识到被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变。这时，一个学生向教师提出质疑：“这些题当然有规律，因为您是按照商不变规律编出来的。我举例子反驳您，28÷7商也是4，但它的被除数、除数和黑板上的算式没有关系。”教师马上解释：“今天我们只是初步认识商不变性质，今后还要继续研究，到时候你就清楚28÷7=4与这些算式有没有相同的规律了。”
凡是教过“商不变性质”一课的教师都有同感，由于学生知识水平有限，教师在选择研究素材时回避小数、分数的倍数问题，把它视为禁区，不敢触及。本节课教师用“今后还要继续研究，你就清楚了”回避了学生的问题，似乎在情理之中。如果我们跳出“情理”，把学生的问题看成学生的需求，当成教学资源看待，那么，回避就意味着忽视生成性资源，放弃了引导学生研究和探索的良机，也失去教师研究学生和关注学生需求的良机，自然难以提高教学实效。
教学片段(二)又一节“商不变性质”课拉开了序幕。学生依然按照“观察算式──发现规律──总结性质”进行学习。当学生得到结论后，教师提出问题：“研究的内容是我提供的，研究的素材仅有几个，结论是由这几个素材得到的，你们对这个结论有没有想法、疑惑、不同的观点？”（教师在开发生成性资源）顿时学生有了话题：“没有疑问，书上就是这样写的。”“得了吧，要是小数除法就不会有这样的规律。”“整数除法也不全是这样的规律，28÷7=4就不行。”“我早就怀疑了„„”（由于学生的知识背景、生活经验、思维方式、解决问题的能力、语言的表述、情感体验等存在着差异，自然会有不同的反应）先是几个学生议论，后来变成全班“无秩序”的争论，课堂教学“危机”四起。“用例子说明你们的观点。”喧闹的课堂安静了许多，学生由无序的争论变成有序的思考。不久就有了下面的情景。
学生：“28÷7=4和12÷3=4有规律。用28÷12和7÷3比较，28÷12是2.33„，7÷3是2.33„，被除数和除数同时缩小2.33„倍。”
学生：“我随便找一个数175，175×4得700，用700÷175=4，24÷6和700÷175的商相同，24扩大的倍数一定与6扩大的倍数相同，请同学们用计算器算一算。”
学生：“可不可以这样说，只要商是4的两个除法算式，被除数和除数一定同时扩大或者缩小相同的倍数？”
学生的举例越来越多，由整数除法发展到小数、分数除法。原本教师不敢触及的“禁区”被学生有理有据的讲解攻破，教学效果显著。
相同的内容不同的教学方式，学生体验的经历和学习的效果则不同。原因在于教师的两种不同教学思维方式，第一节课教师忽视了“生成性资源”，放弃了有研究价值的素材，失去了提高教学效果的良机；第二节课教师开发了潜在“生成性问题”，使它变成有价值的教学资源。教学效果显著，表现在：学生初步体验探索研究的过程，分享探索成功的乐趣，获得超越教材的知识；教学过程突破了“禁区”；教师在打开学生生成问题天窗的同时，也为自己的教学创造了良机。
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