情境创设是学生开启知识大门的金钥匙案例由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“学生”。
情境创设是学生开启知识大门的金钥匙案例
心理学家布鲁纳曾说过：“学习的最好刺激就是对学习材料的兴趣。”有趣的活动会使学生情绪高涨，带着浓厚的兴趣步入对新知识的探索。乌申斯基说：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”怎样才能使抽象的、枯燥乏味的数学知识变得趣味盎然，进而使学生产生探究的欲望呢？最有效的方法就是创设情境，激发学生求知欲。
一、猜想式情境——打开学生求知之门 【片段一】：《商不变性质》
师：四（2）的老师请班长为同学们分本子，要求班长做到公平，先来了两位同学，老师拿了6本本子分给这两位同学。后来，又来了4位同学，老师对班长说“你动动脑筋，看着办吧！”只见班长拿了12本本子分给这4位同学，老师和同学们会心地笑了。最后，又来了12位同学，你们替班长动动脑筋，一共要拿几本本子分才公平呢？
师：你能用算式来表示这个分本子的过程吗？ 生列式：
6÷2=3 12÷4=3 36÷12=3 师：你发现这些除法算式有什么特点？ 生1：它们的商都是3。生2：但被除数和除数都变了 „„
2、提出猜想 师：在除法运算中，凭你的经验，被除数和除数都变化时，你们认为商会怎样？
生1：商可能会变，也可能不会变 生2：商有可能变小，也有可能变大。
师：今天这节课我们先来研究要使商不变，被除数和除数可能会怎么变化呢，同学们可以根据自己的经验，在小组内轻声讨论一下，再提出一个猜想问题。
同组学生在队长的带领下，组织讨论，分别列出了几个猜想问题。猜想1（第3、、5组）：要使商不变，我们认为被除数和除数可能是增加一个数，这是从刚才分本子的时候想到的。
猜想2（第1、4组）：要使商不变，我们认为被除数和除数也有可能是减少一个数。
猜想3（第6组）：要使商不变，我们认为被除数和除数是扩大几倍。猜想4（第8组）：要使商不变，被除数和除数也有可能是缩小几倍，这也可以从分本子的算式里，从后向前看，有这样的变化。
猜想5（第7组）：我们组也是，只是认为被除数和除数扩大或缩小一个相同的数，商才不变。
【评析】说起“猜想”，我们也就会联想到著名的“歌德巴赫猜想”。学生的学习过程，并非要出现像“歌德巴赫猜想”那样的著名推断，但应具有知识的“再发现”和“再创造”过程。我们的教学要注重引导学生进行积极的猜想和验证，这不仅仅是学生进行知识再发现和再创造的良好开端，更是学生主动发现问题、提出问题、解决问题的有效方式。学习任务的难度比较高，一般需要较多人的努力才能完成的内容更适合于学生运用猜想式情境激发学生求知欲，这有利于学生提问能力和探究能力的培养。像“商不变性质”的内容，具有很大的探究空间，而且难度较高，研究范围比较宽泛，仅仅以个人的力量去发现商不变性质的规律，会显的力不从心，而且不管是深度还是广度都会受到限制。而采用猜想-验证探究学习策略后，老师通过创设一个充满挑战和童趣的问题情景，让学生主动发现问题，并提出若个个猜想问题，通过协同验证，互相辩说，发现规律，这样集个人智慧和小组力量为一体，共享小组智慧资源；然后通过全班交流、争辩、启发，进一步完善认知，把“商不变性质”鲜活的烙印在脑海里。在这个学习过程中，学生有了更大的自由思维空间，学生可以根据自己的个性思维提出猜想问题，可以根据自己的学习能力验证、推理、操作，小组成员又可以协同帮忙，全班同学又可以共享智慧资源，达到资源互补的实效。
二、生活式情境——激发学生知识碰撞 【片段二】：《小数乘法的意义》
师：同学们，你们喜欢逛超市吗？ 生：（兴奋地）喜欢！
师：现在就让我们一起到大家熟悉的北山超市去看一看。（出示情境图）
师：从这个货架上，你看到了什么？用数学的眼光去观察，你能提出哪些数学问题？ 生1：每根棒棒糖0.20元，3根棒棒糖多少元？ 生2：每包饼干1.2元，买4包饼干多少元？ 生3：每包方便面0.80元，买2包方便面多少元？ 生4：每千克苹果3.00元，买1.50千克苹果多少元？ 生5：每千克橘子4.00元，买2.5千克橘子多少元？
师：太棒了！一点点时间，大家提出了这么多的问题。这些问题在平时的生活中经常会遇到，我们就把它们作为今天研究的问题，好不好？
生：（异口同声）好！
【评析】数学来源于生活。从学生的生活经验和已有的知识出发，将数学活动与他们的生活、学习实际相连，创设购物的生活情境，引导学生进行观察、思考，让他们从生动、具体的背景材料中去发现、去探索与之相关的数学问题，这不仅能够较好地激发学生的学习兴趣和求知欲望，而且能使他们积极主动地参与数学活动，自觉地用数学的思维方式来提出和解决生活中的实际问题。
三、操作式情境——给予学生思考空间 【片段三】：《长方形面积的计算》
师：（出示1个边长9厘米的正方形）请估计一下它有多大？ 生：1平方分米。
师：1平方分米是怎样的图形？ 生：边长1分米的正方形。
师：请来测量一下，看是不是边长1分米的正方形。生：（测量）边长才9厘米，它不是1平方分米。师：请找出合适的正方形，测量并确认是1平方分米。（学生从学具中找出。）
师：想象一下4平方分米是怎样一个图形？它的面积有多大？ 生1：4个1平方分米排成一行，是长4分米、宽1分米的长方形，面积是4平方分米。
生2：4个1平方分米排成二行，是边长2分米的正方形，面积是4平方分米。
师：12个1平方分米，可以组成怎样的长方形？面积有多少大？ 生1：12个1平方分米排成一行。是长12分米、宽1分米的长方形，面积是12平方分米。
生2：12个1平方分米排成二行。是长6分米、宽2分米的长方形，面积是12平方分米。
生3：12个1平方分米排成三行。是长4分米、宽3分米的长方形，面积是12平方分米。
师：长5分米、宽2分米的长方形，面积是多少平方分米？为什么？ 生1：面积是10平方分米，因为用1平方分米的正方形摆10个正好摆满。
生2：面积是10平方分米，因为它就是有10个1平方分米排成了2排，每排5个。
师：谁能举例说明？ 生：长6分米、宽3分米的长方形，面积是18平方分米。可以想成这个长方形是由18个1平方分米的正方形摆成的，每排摆6个，摆了3排。
师：现在，对长方形的面积，你有什么新的认识？ 生：长方形的面积就是含有多少个单位面积的大小。
师：观察我们刚才逐步形成的表格，关于长方形面积的计算方法，你有什么发现吗？
(图略)生：长方形的面积=长×宽。
师：请验算一下刚才我们思考过的题目，面积是不是可以这样算呢？ 生：都是可以用“长×宽”计算长方形的面积。师：你还能够举例子说明吗？ „„
【评析】数学教学只有充分尊重学生，重视知识建构，才能找到学习的突破口。学习长方形的面积计算，实际上是学习面积单位的一个继续和延伸。用实物摆出的图形大小才具有真实感，长方形面积的大小就是包含了几个面积单位。学生通过自己动手动脑，获得了认识，并经过独立思考、共同讨论，发现了长方形面积的计算方法。教学中，学生通过主动参与，积极探究，认知水平、实践能力得到培养。如，针对“想象一下4平方分米是怎样1个图形？它的面积有多大？”“12个1平方分米，又可以组成怎样的长方形？面积有多少大？”等问题，学生积极参与，主动提问，通过思考、操作、体会，逐步形成长方形面积的计算方法，效果显著。
（辽宁省大连市城子坦镇中心小学
孙当清）
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