社会建构教学与科学概念(教学观点)由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“态度概念的建构教学”。
社会建构教学与科学概念
壹、前言
科学概念的学习对许多同学而言是相当困难的。根据最新科学教育文献发现，这些困难是学生的知识是片段的，不一致和肤浅的（Green, McClosky, &Caramazza, 1985;McDermott, 1984），尤其是学生不能清楚分辨在科学上及在每天生活中所用的概念和推理（Reif, 1987）。另外，发现学生上课前，他们对科学的概念有相当基础的认识，但是在许多情况下，往往学生的认知是不同于在科学领域中已被接受的认知。虽然如此，学生还是拒绝改变从传统指导模式所学的概念（Clement, 1983）。更进一步，学生经常不断使用他们已有的认知，因为他们觉得非常合乎逻辑，且值得去尝试与经验的结合（Clough & Driver,1986;Osborne & Cosgroue, 1983）。这样的结果是有许多的原因，其中主要的因素跟教师的教学方式有关。
传统的科学教育教学，基本上是以教师为中心，专注于直接传输知识和定理，学生则是成了消极的接受者，听讲、作笔记和强记所有的事实或理论，为了获得这客观的知识和通过考试，学生就必须记住所有的定理，并反复练习背诵，如此，在许多教室中，大部分的教师，上课方式就是用演讲去讲解主要科学概念或内容，接下来就是指定学生练习作业。因此，许多学生就强记所听讲的，而不去理解它；分组讨论活动很少实施，传统上分组活动是被使用在做实验和数据收集的活动。
社会建构教学法提供了另一种不同的学习观点，它允许师生或学生彼此间共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学习者可得到新知识或概念。为了磋商意义或形成共识，学生就必须互相讨论（Rogoff, 1990）。社会建构学者的观点非常支持讨论学习过程，他们认为个人建构知识的确是孤立的，因每个人会建立一些假设。并由他自己的经验再去拒绝或推敲这些假设，然而没有一个人对事物建构和分析方式会和别人完全相同。学生的想法若不经由与别人合作，是很难形成或维持的，当他们与别人互动，或与教师互动时，他们很自然就能建立概念，因为他们在交谈时，共同创造出一个可论述的世界，和一个共同架构，在其中可以产生沟通（Solomon, 1987）。
分组合作是一个好的社会建构教学指导环境，在其中个人和团体的动机可以促进学生对活动的参与及增进团体成员间行为的帮助。因此，合作学习被认为是一种教学策略，可增进学生的成就和认知的技巧（Brophy, 1986;Slavin, 1984）。一般来说，在学习活动期间，学生在小团体运作，他们就成为其它人的资源、分享和搜集所需信息的对象；而教师就扮演着一咨询者和活动协调者。这种合作方式在小团体中，学生一起努力朝向一个共同的目标，互相刺激和鼓励，被视为一个团体可产生最大效能所必需的学习技巧。
学生借着在一起工作，可以获得很大的利益，借着问题的解决可以刺激认知的成长，如此他们的思考结构会随着时间有巨大的改变，学生两人一组或在团体中，逻辑问题的解决比单独个人工作时，更能产生足够的解决之道，当学生在小团体运作时，他们的想法会被同侪的观点刺激和挑战，然后重新组织他们的概念，这种表达他们观念的方法会提供一种自我反射，以致作适当的修正。研究问题
本研究主要探讨社会建构教学对教育学程学生科学概念学习的关系，其研究问题如下：〔社会建构教学的交互过程如何冲击与影响学生概念的改变？〕
贰、研究方法 研究对象
研究者（教师）和他的班级35位大学生参与这项研究，这些学生的年龄从19至26岁，正在选修教育学程所开设的教育课程：科学教育，这些学生大部分曾修过大一基础物理和化学等科目。研究步骤
在这班级中，教师首先使用讲述与讨论教学法，刚开始上课时，教师先讲解基本且重要科学教育的主题及发展趋势，同时运用各种不同的讨论技法去激励学生参与讨论与回答问题，教师扮演辅助与咨询的角色，通常讨论答案和结果不乏有争议之处，然而智慧的产生和概念的形成，乃在于学生们能够将其不同的观点更趋于共识性。例如“科学教育目的有许多，就你而言，学习科学教育的目的为何？”教师刚开始可指定一位学生做为引言和讨论的催化剂。在某位学生发表意见后，教师最好不要马上下结论，采用转问或反问的技巧，以增加学生参与讨论。结果就会发现许多不同的见解，经过教师与学生的互动，学生能获得较佳学习科学教育的目的。
五周后，学生们慢慢的学会讨论教学技巧和合作学习气氛，下一步老师将全班分成十组，每3-4人一组；并就着学习的主题，设计几个具有概念和开放性讨论问题，交由各小组去思考和讨论。例如，几个代表性讨论问题如下：
教师展示一个实验活动：浮沉子，一瓶装满水中有一个玩偶，沉在水底，当用手压瓶子时，玩偶会浮起来；手松开后，玩偶会沉下。示范活动之后，教师提出一个问题交由各组去讨论：“为甚么当用手压瓶子时，玩偶会浮起来？手松开后，玩偶会沉下？应用了那些科学原理？”
教师搜集了一篇有关构成物质最基本粒子（夸克）的文章，交由各组同学研读后并加以讨论下列问题：“构成物质的基本粒子有那些？这些粒子有甚么异同？试着比较现在和以前的想法。”
学生运用脑力激荡和来回的讨论以增进他或她自己概念的发展。每当一个单元主题讨论结束后，各组必须有代表向全班作摘要和总结报告，其它同学可就主题提出问题或补充意见。这种讨论方式允许共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学生们可以建构新知识。资料收集
目前研究使用三个资料来源，第一个数据来源是直接的观察，教师观察班上学生讨论和分享的情形，并加以记录，时间为一个学期。第二个资料来源是问卷调查，这问卷调查主要探讨学生对单元主题的概念了解，经过社会建构教学后是否有任何改变，采用开放性问题，让学生有机会去表达他们的观点。这些问题如下：
1.这单元教学之前，你对此单元主题知道那些？
2.现在你对此单元主题知道那些？
3.比较社会建构教学法跟其它类似科目的教学法有甚么不同？是否喜欢社会建构
教学法？为什么？
4.写下其它你的评论或建议。资料分析
这研究采用质的分析，而不是量的分析，根据问卷调查或教室观察所收集的数据，研究者先大约分成几个子目录，然后用晤谈数据作辅助，使用持续性比较方法（Strau, 1987）加以归类，让学生类似的观点放在一起，如第一大点的主张「学生指出社会建构教学过程是较好的学习方式，它使学生有更多的讨论并对知识能有意义的解释」，首先，研究者从问卷中第三题发现学生的评论：「我认为讨论是一个学习的较好方法…」，然后，晤谈学生时，再询问社会建构教学是否一个学习的好方法，如果是，那么「较好的学习方式」就成了一个子目录，另一方面，从平时教室观察活动，教师发现并记录学生反应：「三个臭皮匠胜过一个诸葛亮，讨论过程允许我们有许多的解释…」，然后，晤谈学生时，再进一步的确认，学生认为社会建构教学「产生许多机会讨论且对知识能有意义解释」，就成了另一个子目录，这二个子目录组成了第一点的主张。
参、结果与讨论
学生在问卷调查有关是否他们喜欢社会建构教学法，大部分学生（88％）喜欢目前社会建构教学法胜过以前的教法，因为社会建构教学法帮助他们对主题概念的了解，他们更多思考自己的观点并且受到重视；约有12％的同学不太适应或不喜欢社会建构教学法，因为他们刚开始或初次采用这种方法学习科学。学生喜欢社会建构教学法原因可分为五个主要方式： 1.更多的互动与讨论
2.较少抄写笔记
3.更多思考自己和别人的想法
4.更多对主题概念的了解
5.科学教育是有趣与好玩的。
在完成问卷调查后，研究者接续所作的晤谈，主要目的是扩大和澄清学生在问卷调查的观点和评论，更加强探讨他们在社会建构教学所扮演的角色。讨论教学是一种由团体的每一成员共同参与的活动，它不像讲述法只由教师独自扮演教学的角色。因此，在讨论的过程中，所有的成员的意见可充分沟通，这是一种非常生动且刺激的教学方法，师生之间可以产生互动，共同就某一主题进行探讨，有助于思考能力和价值判断能力的发展，尤其是对学生科学概念的学习最为重要，研究者经过多方面资料分析，归纳了下列四点主张，并提供更多的细节，加以说明。
1、学生指出社会建构教学过程是较好的学习方式，它使学生有更多的讨论并对知识能有意义的解释。
学生认为社会建构教学是一个概念学习的好方法，他们并指出靠着彼此的对话，他们发展更多的了解与更有意义的知识。虽然，他们说由讨论中所建构的知识是类似于从讲课或教科书中所学的，但是其中的差异，便是经过讨论之后的概念会更牢固且更长久。例如，王五认为经过此次讨论活动，浮力概念比中学时代更清楚且容易记住，教学的目的，就是激励学生自动自发的学习。因此，学生在讨论活动中所获得的知识，不仅是概念性的，也是过程性的认知。Harel &Papert(1991)说“由做中学，…最后是从思考和讨论有关系所做的事务”（p.42）。
另外，学生也明确指出这种教学方式使许多人能实质的参与并产生更多的讨论。以讨论的方式解释学习的主题，而不是传统教师告诉答案，已经变成课程重要的部份，他们了解，从教科书上提供一些较客观的知识，对他们本身并无意义，这些客观的知识能够变成有意义之前，必须被合理的解释。因此，知识在他们的谈论后，变得更能被了解。例如，至雅知道浮力使玩偶上升到水面，但却不知道如何解释，佩文就帮助他解释原因，因此，学生很高兴他们在如此学习的环境中，试着去解释原因。
2、学生的概念更有机会借着口头形式更主观化，并使他们减少作笔记的时间。
许多时候，学生说他们了解观念，但他们不知道如何去描述这观念，例如，秀丽懂得浮力的概念，却不知道如何去解释浮沉子现象，社会建构教学使得学生的概念更有机会借着口头形式去表达，讨论一开始，他们的观念就受到同侪间的挑战，而不是教师，这是非常重要的，因为学生可以很容易地背诵教师所给的答案而不必修正他们自己的想法。在讨论中，他们与同侪的观念，常常会有所不同或互相冲突，这时他们就必须决定是否要辩护自己的想法或采用同侪所提供的观点。
另一方面，学生不需要一直写笔记，让更多的时间去参与讨论，例如，惠雅认为“这是一门有趣且生动的课，我不需要一直在抄写笔记”。在概念的学习上，教师要给学生口头练习的机会（演讲或对话式），就像Lemke（1990）所主张“一个在教法上能求改善的人，就是增进学生运用语言的能力，并让他们多方面练习和使用它”（p.168）。
3、它能刺激学生的想象力，产生新概念，和测试自我概念是一项很有效的工具。
在学习过程中，学生认为有许多概念被建构而且继续成长，若学生要为其自身概念想法辩护时，他们必须思考为什么他们相信此概念，为什么不能接受同侪的想法以及如何有效地为自我概念辩护，给学生更多刺激他们想象力的机会。尤其学生们根据以往所接触之信息而做推论，为了产生许多的解释，这样的解释往往产生新的概念，最后他们必须收集数据或证据，以测试他们自己的概念，并且仔细思考同学们不同的想法（Bayer, 1990）。例如，志强认为自己原来的概念是正确的，即构成物质最基本粒子是质子、中子和电子，经过研读和讨论之后，他修正自我概念并产生新的概念，构成物质最基本粒子是“夸克”。
4、教学过程带给学生极大的自主权去表达他们的感受，快乐和有趣地学习并增强他们的自信心。
Fisher和Lipson（1985）指出，如果教学内容需要学生去放弃先前拥有的概念，那么就需要有一种气氛，让学生能自由地表达他们的想法。在这讨论过程中，没有教师权威的阴影，充分提供给每位学生机会去表达他们的意见和分享彼此的经验，几位学生指出，对于这样的课程，他们感到很兴奋而且快乐地学习，他们觉得有较好的概念和增加他们在这课程的自信心。肆、结论
从社会建构的教学观点，知识和理解是被建构当个人很愉快地从事谈论和分享问题活动的结果。意义与了解的产生，往往是在一种对话过程中所完成的。一个较有经验的或有技巧的人员可以支持较没有经验或技巧的人，使较没有经验的人也可能完成同样的结果。许多学生指出：“听听同伴的意见，我或许会改变思路，因为我看出他的论点比我更有意义”。这种同侪相互学习与帮助的教学方式对于事教育工作者是非常重要的，因为教师可从这样过程中去调整他们的教学型态。
教师必须认识及了解，知识不能仅仅借着单方面的传输或转移，让学生只抄写笔记，而没有事先意义的了解和一些经验的基础，学习是一种自我组织及再组织的产品（Yager, 1991）。知识不是被动的获得，乃是要积极的去建构，许多学生认为传统讲述方式，使得他们被动着学习和复制黑板上所写的，较少思考所抄写的单元主题。在讨论过程中，学生必须积极去追求意义的了解，借着同辈的交互影响，他们再重新思考或组织他们认知的架构。
听听同辈的想法或彼此互相教导可以帮助学生学习和对主题概念的了解。大部份有经验的教师都同意，最好的学习方法就是去教别人，然后你才真正的开始了解这主题，尤其学生借着讨论及解释，他们必须将隐藏的认知及了解，明显的表达出来，这在学习的过程中是迈进一大步，因为许多学生，在传统的教学模式上，认为他们了解某一主题，但却不知道如何表达出来。
Brown（1988）指出这种社会交互教学的方式是现代的趋势，在交互讨论过程中，学生必须整合他们自己的知识，并且用新的方式去建构较新和有意义的认知型式。当他们需要解释，精益求精或辩护他们的立场时，他们必须整合已存在的知识，而更进一步建构较深的了解。这研究结果更加强了每位学生的自信心，大多数学生喜欢这样教学方式，因为对于这样的课程，他们感到很兴奋而且快乐地学习，他们对主题概念有更深刻的了解。
目前这个研究，采用科学教育为主题，着重在科学概念的建构，研究者也试着将讨论教学应用在其它教育科目上，例如，教学原理、中等教育等，发现学生都有热烈正面的反应。这种教学方式是借着彼此的讨论和解释到所有成员都能接受的地步，如果这种的讨论活动经过一学年的期间或更长时间，学生就能领导去支持建立这种教室教学环境和文化。在这里，学生相信他们在一起，能产生互相都能接受的答案和互相能接受的解释及解决的方法（Cobb, Wood, & Yackel,1991），许多教育学者专家，都期盼着能建立如此的教室环境和文化，因为他们允许学生以具体或真实方式建构个人和社会本质的知识（Brown, Collins, &Duguid, 1989）。
中原大学教育学程中心副教授 张世忠 参考文献
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