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概念界定
教师的职前培养：即学生必须在中等师范学校或高等师范学院接受2—4年的专门培训才能取得教师资格。
封闭型教师培养模式：是指在师范院校培养教师的模式，师范学生入校时就已确定要从事教师职业，这种模式注重师范性。
开放型教师培养模式：是指在普通大学里培养教师的模式，师范学生入校时并不确定要从事教师职业。
教师的职后教育：是教师教育的第二、第三阶段的教育，它贯穿于教职生涯的始终。教师的职后教育是对已经获得一定学历和专业技术职称的在职人员进行的教育活动，因此，我国把职后教育成为“继续教育”，日本称为“研修”，法国称为“职业继续教育”。
教师专业化：是教师职业逐渐符合专业标准，成为专门职业并获得相应专业地位的过程。主要有两层涵义：一是指教师在严格的专业培养、专业培训和自身不断自主学习、提高的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程，它体现了教师专业成长和专业发展的过程：二是指教师这一传统的职业逐渐符合专业标准并获得相应专业待遇和专业地位的过程，它体现了人们对教师专业地位和社会地位认可程度的变化过程。
教师专业发展：从教师群体发展的角度看，教师专业发展是指教师这个职业群体符合专业发展的程度，即职业专业化过程。
还有学者在综合一些学者的各种论述后认为，“教师专业发展”这一概念归纳起来有两种基本观点：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程(即教师教育)。作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多等级层次的发展过程；作为教师教育过程，教师专业发展也具有多种层次。
一、日本中小学教师现状
二战后，日本废除了战前封闭型的师资培养模式，转而采用美国式开放型师资培养模式。以师资培养为主要任务的大学可以是国立、公立或私立大学（短期大学、以培养教师为主的教育大学、综合性大学及大学院等），而不再仅限于战前的国立或公立性质的学校。战后，日本教师教育改革中确立教师教育的两大原则是“教师培养在大学”的原则和“资格证书主义”原则。
（一）日本教师从教要求
日本文部省（现为文部科学省）认为“教师是从事培养学生人格形成的专门性职业”。【尽管各方从各自的立场出发对于“教师专业者论”有着各自的见解，但日本教育界普遍认为教师工作的性质、作用、范围、对象、环境、责任、组织及其所需的知识和技能，决定了教师职业是一项专业性强、责任性大的专门职 1 业。】理想的专业者教师应该具备的条件是：（1）受过长期专门教育，一般都要经受大专以上的训练。（2）掌握专业的教育知识与技术，取得社会公认的教师许可证。（3）通过不断的自主性研修以求专业能力的提高。（4）具备专门的技能、自律性与职业道德，进行有益的社会性活动。【因此,日本非常重视师资培养教育的一体化与专业化，力图综合教师的培养、任用和研修，通过严格实行教师的资格制度，不断提高教师的任用标准和工资待遇，以提高教师队伍的质量、确保教师的社会地位及其待遇。】
(二)教师待遇
在日本,根据法律规定义务教育教职员工资高于公务员工资,并且偏僻地区教职员还会获得各种补贴,如偏僻地区补贴、寒冷地区津贴、单身赴任津贴等。目前，各都道府县基本上是将全体职员按照校长、教头、教谕、助教谕等职位划分为四个等级，实行四等级工资表。【缺乏弹性和灵活性，对提高公务员教师工作精神面貌、增加学校教育活力带来不利影响。此外，在教师享受的各种津贴方面，由于当前实行无差别补贴，即不考虑教师的个人能力和实际工作业绩而按照等级统一发放津贴，不利于优秀教师的发展，且存在一个潜在问题——可能会降低教育经费使用率，因此，在未来的改革中实行弹性制教师工资制度和补贴制度势在必行。】
二、日本中小学教师职前培养制度
（一）培养模式
按照师资培养机构的级别不同，培养形式和学制的长短也存在差异。新构想教育大学一般以硕士课程为主，学制在1—2年之间，公开招收学生，其中三分之二是具有三年以上教学经验的在职教师；其他的大学则主要提供四年制本科教育，学习内容既包括一般大学生必修的通识教育课程也包括教师培养的相关课程；短期大学的教师培养学制为两年。
（二）日本教师教育的课程设置
日本的教师教育课程，一般来说包括三大类，即教养基础科目(包括体育保健，外国语等)，教育专业科目(教职专业科目)和学科专业科目(专业基础科目)。
第一类教养基础科目，不分文理科，都必须学习。这部分课程包括：普通教育科目、保健体育科目和外国语科目。【其中，普通教育科目包括：人文科学、社会科学、自然科学和基础教育科目。人文科学包括：文学、语言、历史、哲学、美术、音乐、戏剧等课程；社会科学包括：法律、社会学、经济学、人文地理等课程；自然科学包括：数学、物理、化学、生物以及地球科学等课程。基础教育科目则应按学科专业的不同有不同的设置。例如国语科的《日本文学概论》《汉语法研究》，数学科的《基础数学》，社会学科的《史学概论》《社会思想史》等，2 当然许多课程是提供给学生选择的。】
第二类教育专业科目，包括教育科学(分必修与选修)，教育实习，道德教育研究，学科教育学等课程。
第三类专业基础科目分必修与选修，因专业的不同而有不同课程设置。日本教师教育课程设置的特色：
教师教育的双专业特色，即教师的专门能力应该包括“教什么”和“怎么教”两大方面，这就是通常所说的“学术性”和“师范性”。【总的来说，双专业的实施，可采用“合成制”(即开放型)或“混合型”。然而，不同形式会在双专业达到各自的标准上显示出差异，任何一方过弱或过强都会影响总体目标，这就要求国家采取适当体制的制约予以保证。而国家的经济和社会发展也会对培养体制产生影响。总的来说，日本的新教师许可证制度对教师教育专业课程(教师教育科目)有一定程度的增强，这可以从两方面看。】从学分的比例看，日本教师教育专业科目和教养基础科目两项相加的比例约占总学分的1／2强，可见比较重视学生的知识面和文理相通，比较重视教育专业能力的培养。【但对高中教师，则适当加重学科专业课程的比重，教育专业课程则适当减少。例如东京学艺大学1981年教育专业课程，必修课有：教育学概念史概论，教育心理学，青年心理学；选修课有：教育学特殊讲座和儿童心理学，二者选一。从开设课程看，日本为培养教师开设的教育专业课程内容广泛，涉及教育科学的众多分支。1993--1994年度东京学艺大学教育专业科目，既有宏观理论，又有实际能力的具体技术、技巧，学生选学教育专业课程的课题和范围显然是较为广泛的。】
王泽农，曹慧英主编.中外教师教育课程设置比较研究.北京市：高等教育出版社, 2003.10.三、日本中小学教师任用制度
日本中小学教师的任用制度分为教师资格制度和国立、公立学校教师的教育公务员任命制度。私立学校的教师由学校聘用，但教师资格制度同样适用于这些私立学校的教师。
【日本中小学教师资格的认定日本现行的中小学教师资格制度由下列法律、内阁制定的政令以及文部省(现改为文部科学省)制定的省令加以规范：《教育职员许可法》、《教育职员许可法施行令》、《教育职员许可法施行规则》、《教育职员许可法施行法》、《教育职员许可法施行法施行规则》、《教育职员资格认定考试规程》。】
（一）资格证书制度
日本严格地贯彻实施教师资格证制度，称之为“资格证书主义”，1988年修定的《教育职员许可证法》实行教师任职认定制度。具体的做法是：学生大学毕 3 业时取得“教师资格证书”，然后参加“教师任用选拔（国家）考试”，其考试内容包括普通教养知识、专业专门知识与教育基础理论三方面，被认定为综合学力合格才可决定任用为教师。另外，日本还实行允许一次取得两种学科的教师资格证书的做法。
日本的教养审提议，实行“初级认可制”、“标准认可制”和“专修认可制”三级教师认可证，目的是吸引更多的修习过硕士课程并具有较高素质的人投身教育事业。“初级认可证”授予短期大学毕业生或在短期大学修完规定学分的学生，“标准认可证”授予大学本科毕业生或在大学修完规定学分的学生，“专修认可证授予修完硕士课程的人。三级认可证制度有利于教师为取得更高一级证书而不断进修。
日本的《教育职员许可法》第一章第三条明确规定，教育职员必须持有依本法颁发的相应的许可证。许可证可分为普通许可证、特别许可证和临时许可证。
普通许可证包括各类学校的教谕许可证和养护教谕许可证，每种许可证又分为专修许可证、一级许可证和二级许可证（高级中学教育许可证仅为专修许可证和一级许可证）。
特别许可证为各类学校（幼儿园除外）的教谕许可证。临时许可证为各类学校的助教谕许可证和养护教谕许可证。
【日本在“二战”前后以及1989年分别有一次教师资格制度的重大变革，因而存在教师资格过渡的问题。按照日本现行的《教育职员许可法》，日本的教师资格证书分普通许可证、特别许可证和临时许可证3类，证书由都道府县教育委员会授予，其中普通许可证在所有的都道府县有效；特别许可证在发证机关所在的都道府县有效；临时许可证3年内在发证机关所在的都道府县范围内有效。】
（二）日本中小学教育公务员的任命制度
在日本，规范教育公务员录用、任命的法律主要有《教育公务员特例法》、《国家公务员法》和《地方公务员法》。【依照日本的《教育公务员特例法》第三条，国立学校的教员具有国家公务员身份；公立学校的教员具有地方公务员身份。该法第十三条规定，大学以外学校教员的录用和提升须进行选拔考核，其选拔考核工作，属于大学附设的学校的，由该大学的校长负责进行；属于国立学校的由文部科学大臣负责进行；属于公立学校的由都道府县教员委员会教育长负责进行。文部科学大臣可以把选拔考核的权限委任给校长。】
按照日本的《国家公务员法》和《地方公务员法》，所有职员的任用，都要根据考试成绩、工作成绩和其他能力的实际情况来决定。其中新录用职员，要举行公开的竞争性考试，职员升职则进行选拔性考核。【由于日本国立、公立中小学教师具有公务员身份，因此也采取甄选考试的方式任用教师。日本大多数中小 4 学教师属于地方公务员，其甄选考试包括笔试和面试，各都道府县教育委员会根据参加者的人品、学历、业务能力、身体健康状况以及本地区教师空缺情况，从持有教师许可证者当中选用一定名额的教师。由于日本中小学教师的地位和待遇高，所以志愿做中小学教师者不断增加，各级中小学教师甄选考试的竞争颇为激烈。参加甄选考试的候选者根据考试结果，分别参加由市町村教育委员会和学校校长的面试，通过考核后被都道府县教育委员会任命为正式教师。】
此外，为了促进中小学师资力量、教育质量的平衡，加强校际之间的人事交流，日本实行中小学教师转任制度。教师人事调动由都道府县教育委员会根据所属学校教职员的年龄、经历、经验、性别和教师许可证等因素进行调整，以利于各校之间教育质量和教学效果的平衡、教师队伍结构的合理化。
【日本国立和公立中小学教师享有公务员法规定的身份保障权。依照法律规定，行政机关非有法定事由，不得违背公务员的意愿，对其强行降职、休职、免职、降薪以及给予惩戒处分。根据日本的公务员法律，可以对职员强行降职或免职的情形是：工作成绩不佳；身心不健康，不利于执行职务；其他缺少任其官职的条件；由于官制和定额的变动或预算减少，出现废职或人员过剩。因身心障碍需要长期休养、因刑事案件被起诉的职员，可予以强行休职。日本公务员的惩戒处分方式有免职、停职、降薪和警告四种。这里的“免职”是指惩戒免职处分，而不是前述因工作成绩不佳等给予的强行免职。可给予惩戒处分的事由包括：违反公务员法及根据公务员法制定的相关规定不履行职务上的义务或玩忽职守；作出有损于全体国民勤务员称号的不正当行为。对于国立、公立学校的教员，如受到惩戒免职处分，根据现行的《教员职员许可法》，其教员职员的许可证即失效，而且3年内不得重新申请许可证。】
陈韶峰著.中小学教师的任用及其纠纷的处理.北京市：教育科学出版社, 2009.09.四、日本中小学教师进修和教师专业发展
（一）教师进修制度
日本把中小学教师的在职进修称为“研修”。日本的教师进修得到法律的保障，教师进修活动有在校外进行的半日至一个月以内的短期进修，派遣到大学和都道府县教育中心的参加一个月至一年的中期进修，以及在新设想教育大学等进行的一至两年的长期进修。
1989年正式实施新任教师进修制度，这是对新任教师进行为期一年的有组织和有计划的进修。规定新任教师在为期一年的进修中，一面在校内接受以指导教师为主的知道建设性进修（大约每周2天，一年至少60天），一面到校外的教育研究（研修）中心等机关参加进修活动（大约每周一天，一年至少30天）。根据研修的内容可分为基本研修、专业研修、课题研修三种。基本研修指按照教职员任职年限和教龄开展的研修。从初任者研修到骨干教师研修，以初任者、5年、10年、15年„„30年为标准举办各种研修。专业研修指与专业、专职有关的业务研修。课题研修指有关时代知识与现实课题的讲座。
根据性质可分为不脱产研修、脱产研修、自主研修、命令研修和 休假的研修。
日本对教师进修予以高度的重视。日本教师进修制度的特点是对象广泛,数量众多；【从纵向方面来看,教师进修包括幼儿教师、小学教师、初中教师、高中教师以及特殊学校的教师。从横向方面来看,凡幼儿园、小学、中学、特殊学校,不仅新任教师要进行进修,而且在职老教师也要不断进行进修。从教师进修的类别上看,既包括校长、副校长的进修和骨干教师的培训,也包括一般普通教师的进修培训。】在内容上具有全面性和丰富性；【日本对教师在思想素质、知识水平以及能力素质等许多方面都提出了很高的要求,这就决定了日本教师在进修内容上具有全面丰富性的特点。文部省对刚参加工作的教师规定,必须用十天时间进行一般的教育研修,其目的是为了使新教师了解教育的宗旨、规律以及特点,进修的主要内容包括学习了解教育宗旨、校务分工、教育制度、学校经营和教师的地位、权利、义务以及教师的服务和待遇等内容。】方式方法的多样化；【由于教师的条件和要求不同,具体进修的方式多种多样。有长期的和短期的,有脱产的和不脱产的以及半脱产的,有正规的和非正规的,有函授的和面授的,有校内的和校外的,其中校外的又分为国内进修和国外进修两种。具体的进修方法有许多种。以新任教师的进修为例,有“新教师引入式”,由本校的老教师对新任教师进行传、帮、带,在课程内容的重点和难点把握、课堂教授技巧等方面对新任教师加以引导。】进修培训机构数量众多且专门化。师资进修培训机构主要包括短期大学、国家教育大学以及综合大学等。在中等教育师资培训机构中,一般主要是综合大学和国家教育大学。除此以外,日本政府还另外专设了许多供教师进修的机构,如教师研修学院、教师研修中心等。综合来看,日本教师的进修培训机构可分为四大类型:一是教师中心型的培训中心,以教师的水平和进修要求为中心进行安排;二是以学校的工作需要为中心的学校中心型培训中心;三是以行政管理当局要求为中心的行政中心型的培训中心,如由具有教育任免权的地方教育委员会组织实施的公立学校教师的进修机构;四是以学术研究和科研成果的普及为中心的高等教育中心型的培训中心,如在兵库、上越等教育大学中设立的研究院就是脱产教师进修的主要机构。
（二）教师专业发展
日本中小学教师专业发展的特点：“开放”的教师教育模式；【“开放”应具 6 有两层内涵：一是相对于战前的封闭、定向培养模式而言是开放、非定向的；二是它又为避免非定向型的弊端而吸收了定向型与非定向型的优点，而采取了允许定向型与非定向型并存的一种具有开放性思维的培养模式。】教师教育体系的制度化、法制化；【自1872年《学制》颁布后，日本教师专业的发展方方面面都渗透着法律、制度的规范。战前有《师范学校令》、《教育救语》等等，战后各项法律更为具体完善，教师的地位、待遇、师资培养的方式、课程的设置等都有相关的法律或制度规定。严格的立法程序，使日本教师专业发展的每一细节都有法可依，制约了以政府为背景的个人权力对教师专业发展的干扰，无论是谁包括日本首相都不能左右教育行政部门的决定，一切均以法律为准绳，依法办事。】严格的教师资格制度与完善的教师录用制度；【日本教师资格制度与认定制度对学历要求越来越高，成为世界范围中小学教师学历最高的国家之一。1949年，日本出台的《教育职员许可法》，对教师的任职资格做出了严格地规定。1988年，日本政府又对《教育职员许可法》进行修改，对许可证的基础资格与种类做了进一步的规定。但是，在日本，获得教师许可证，只是证明其具备了教师的任职资格，能否成为一名真正的教师，还要通过各都道府县组织的录用考试。】健全、多样化的教师在职进修规定。【1949年颁布的《教育公务员特例法》中明确规定“教育公务员为履行其职责应该不断地进行进修”，教育委员会要“保证进修的实施”；《教育职员许可法》中对教师进修的途径和权利做了进一步的规定，到20世纪末，日本的教师进修制度已比较完备。其进修制度面向全体教职员，具有全员培训性质，不但有对新教师进修学习的要求，而且对具备较丰富教学经验的教师也有进修规定；不但有对一般教师的进修要求，而且有对校长、教头的进修要求，并且有学校工作人员进修制度；不但有集中的培训与学习，而且有通过其他形式进行的培训与学习；不但有基础性培训，而且有专题性培训；不但有短期进修制度，而且有长期进修计划；不但有指令性进修，而且有自主性进修等多种形式。】
五、研究结论和启示
（一）结论
1.在思想上和实践中都对教师教育工作予以高度的重视,这是推进教师素质和能力持续发展与提高的重要保证
2.制定严格的法律制度保障教师教育制度的实施和发展，是教师教育工作制度化
日本制定了《教育职员许可法》、《教育职员许可法施行令》、《教育职员许可法施行规则》等法认定日本现行的中小学教师资格制度；制定《教育公务员特例法》、《国家公务员法》和《地方公务员法》来规范教育公务员录用、任命的法律主要有。
3.实施严格的教师资格证制度，确保了教师质量
许可证可分为普通许可证、特别许可证和临时许可证，而每种许可证又分为专修许可证、一级许可证和二级许可证（高级中学教育许可证仅为专修许可证和一级许可证），对每级许可证都有不同的学分要求，要获得专修许可证和一级许可证者必须修59学分以上，二级许可证要获得35学分以上。
4.教师的养成、任用和研修的一体化
对教师来说，养成、任用和研修是一个连续的完整的过程，是教师专业持续发展的基本条件。
（二）启示
1.注重教师教育的“师范性”与“学术性”相结合日本将教师的专门能力归为“教什么”和“怎么教”两大方面，就是通常所说的“学术性”和“师范性”，且教师教育专业科目和教养基础科目两项相加的比例约占总学分的一半，由此可以看出日本对教师师范性培养的重视。在我国，学科专业知识科目的比重远高于教育专业科目，使得师范性不足。
2.确立教师从教的考试制度
目前，我国不仅在教师资格认证条件上，表现为要求过于简单，特别是教育专业素养方面要求太低，太缺乏操作性。而且，对于教师录用问题，也未见有明确的条件要求和严格的程序规定。只要取得教师资格证，就可以在学校从事教师职业，这种制度是有缺陷的，因为在我国中小学教师教育体制下，如果是师范院校毕业者，只要能正常毕业，通过教师基本技能考试/普通话、音乐基础、书法，就能取得教师资格证，可见，取得教师资格证是一件很容易的事情，这不利于选拔优秀人才进入教师队伍。我们可以学习日本的做法，通过严格教师资格制度和教师录用制度两道关来保证教师“入口”质量，并且无论在教师资格的认证中，还是教师录用的条件上，不仅要对教师的学历层次重视，同时对教师的实际从教素养更应看重。
3.进行针对性强且行之有效的教师在职进修
教师在职进修在我国长期以来一直存在收效不大、流于形式等问题。究其原因，主在要于教师进修学习的针对性不强，理论脱离实际，进修内容未能满足教师多样化、个性化的需求。因而，如何做到根据不同教龄教师的不同需要，安排多样的、可供选择的、富有实效的教师培训课程，是当前摆在我国教师培训主管部门和单位面前亟待解决的问题。
4.提高教师待遇与加强管理并重
1993年10月，根据国务院规定，教师实行专业技术人员职务等级工资制 8 度，在工资结构上分为专业技术职务工资和津贴两个部分。随着改革开放，国家财政经济的发展，中小学、幼儿教师职工工资增长幅度更大。【以板桥中学为例，1996年，板桥中学125人普升102人，人均月工资增加22．50元。1997年调整基础职务、岗位津贴，全镇中小学24名教师月均增加15．20元。2000年后多次调整工资，特别是2006年工资调整幅度较大，人均月工资增加259元，最高的月工资增加649元，最低月工资增加171元。教师不仅工资不断增加，而且还享受国家规定的一系列福利待遇。】但据2006年数据，全国普通小学、普通中学教职工年收入为17729元和20979元，分别比国家机关职工平均工资收入低5198元和1948元。【2006年，全国有273个县（占区县总数的8．5％）的小学教职工和210个县（占区县总数的6．5％）的初中教职工人均年工资收入低于1．2万元，人均月收入不足1000元。其中河南、陕西、山东尤为突出，小学教职工人均月工资收入低于1000元的县占本省总县数的比例分别为34．1％、21．2％和18．2％，初中分别为25％、20．7％和18％。】2008年底，国务院审议并原则通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定从2009年1月1日起，在全国义务教育学校实施绩效工资，确保义务教育学校教师平均工资不低于当地公务员平均工资水平。《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》中明确指出：“义务教育学校实施绩效工资所需经费，按照管理以县为主、经费省级统筹、中央适当支持的原则，确保义务教育学校实施绩效工资所需资金落实到位。”首先，国家要明确中央、省和县级政府的义务教育学校教师绩效工资经费负担比例，进一步强化各级政府的经费责任。其次，分清类别，对于我国中西部地区，人均财政收入低于全省平均水平平的县（区），义务教育教师绩效工资坚持“中央统筹、省级支持”的原则；人均财政收入高于全省平均水平的县（区）则坚持“省级统筹、中央支持”的原则；对于东部部分财力薄弱县（区）则坚持“省级统筹，中央适当支持”的原则。再次，中央和省级政府设立绩效工资专项转移支付资金，直接下拨到各县（区）级政府。同时，要实施严格的程序，坚持“财政部门管拨款，地级市管监督，学校主管部门管发放”的原则，建立严格的问责机制，坚决杜绝地方政府随意挪用绩效工资经费现象的发生。
5.制定严格周密的法律制度保障教师教育工作的进行
日本制定了一系列的法律保障教师教育的进行，收效甚大，而我国并没有对教师各阶段的培养制定严格的法律规定，是教师资格证书考试、进修等大多流于形式。参考文献：
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