读皮连生《教学设计》心得体会（精选3篇）由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“教学设计皮连生”。
第1篇：教学设计(第2版)皮连生 课后答案
教学设计复习题
教学：
1、“教学是教师把知识、技能传授给学生的过程”
2、“教学是由教师教授，学生听讲，思考以获取知识的过程”
3、“教学是以帮助人们的学习为目的的事业”
4、“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件”
狭义的教学指的是师生在课堂上的双向互动。teaching广义的教学不仅包含狭义的教学即课堂上的师生互动，还包括教师和其他相关人员的课前教学准备如制定教学目标，开发教材、教具，和准备课后的测量、评价与诊断以及补救教学措施等instruction 学习：
1、“学习是读书，听课以获取知识的过程”；
2、“学习是从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能的过程”
3、“学习是可以持久保持且不能单纯归因于生长过程的人的倾向或能力的变化”
4、“学习是学习者外部信息刺激主动建构内部心理表征的过程，一方面对新的信息进行意义建构，另一方面又对原有经验进行改造和重组；学习需要对话与合作。” 设计：
1、“设计是在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方案、选择方法、绘制图样等的过程。”
2、“所谓设计是指为了解决某一问题，在开发某些事物和实施某种方案之前所采取的系统化计划过程。”
3、“设计是精确的计划过程。”
4、“设计的实质是创造性的解决问题” 教学设计：
1.教学设计是教师上课前思考如何教的过程。
2.教学设计是创造性给出解决教学问题的方案的过程。是给出有效帮助学习者学习的方案的过程。
3.教学设计是根据学习者的需要，为学习者建构学习环境、安排学习内容及过程的活动。
4.教学设计是运用系统方法和相关理论与技术，来分析教学问题，设计出解决问题的策略方案，试行方案，评价试行结果及对试行结果进行评价、修改和完善的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和教育传播学理论为基础。
学习内容：指为实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。
教学策略：是为完成特定的教学任务而对教学活动形式、方法、媒体和程序等因素进行总体考虑安排。是教学设计方案的核心内容。
教学评价：以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定，衡量，并给以价值判断。教学设计成果的评价属于教学评价范畴。
相对评价：在群体或集合中确定标准，以此评价该群体或集合中的个体的方法； 绝对评价：在群体或集合之外建立评价标准，用些标准评价群体或集合中的个体的方法；
形成性评价：在某项教学活动进行的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价； 总结性评价：又称事后评价，一般是在某项教学活动告一段落后，为确定活动的最终效果进行的评价。教育：
教学策略的四要素：教学组织形式、教学方法、教学媒体、教学活动程序 加涅九大教学事件是什么?对教学设计有什么意义? 加涅综依据其信息加工模型及学习者进行学习活动时的内部心理阶段提出了九大教学事件：①引起注意，②告知学习者目标，③刺激回忆先决技能，④呈现刺激，⑤提供学习指导，⑥引发行为，⑦提供反馈，⑧评估行为，⑨促进保持与迁移。九大教学事件以线性方式阐述，构成一个完整的教学过程。加涅特别指出，按照以上九个教学事件的顺序展开实施的教学最合乎逻辑且成功的可能性最大，但也并非一成不变。依据九大教学事件来实施教学过程注重的是学习的外部条件的设计，强调的是通过外部刺激来激发学生学习，偏重于“教”。教学设计的产生及发展？（第一章）产生：二战期间对“合格士兵”、“合格工人”的培训；教学设计作为一种理论和一门新兴的教育科学，确是孕育于二次世界大战之后的现代媒体和各种学术理论（如传播学、学习与教学理论，特别是系统科学）被综合应用于教育、教学的年代里，在教育技术学形成发展过程中派生出来的。
发展：20世纪50年代，斯金纳(B．F．Skinner)改进和发展了教学机器，以新行为主义心理学的联结学习理论为基础，创造了程序教学法。
20世纪60年代初期以前，程序教学主要研究程序形式及程序系列组成，到中期便转移到对目标分析、逻辑顺序等问题的研究，把注意力集中在最优的教的策略上来。系统科学已被引入教育领域，教育技术也已发展到系统技术阶段。20世纪70年代——与“认知学习理论”的结合；
20世纪80、90年代——与“建构主义学习理论”的结合； 21世纪初——整合化的教学设计
存在问题：
1、理论和实践的结合不够
2、可操作性不够突出
发展趋势：
1、更多关注学习者
2、注重运用媒体创设学习情境
3、教学设计理论从微观、中观到宏观的均衡发展。
教学原则可分积极反应原则、小步子原则、即时反馈原则、自定步调等，教学设计一般过程模式的层次：
1、以课堂为中心的模式；
2、以产品为中心的模式；
3、以系统为中心的模式。
教学设计一般过程模式的作用：
1、是相互交流的有效手段。
2、是管理教学设计活动的指南。
3、是决策的规则系统或算法。教学设计的理论基础：（第三章）系统理论、学习理论、教学理论、传播理论 控制论、信息论、系统论统称为系统科学。以系统的观点和方法去分析和解决问题
系统：由两个以上的要素构成的、具有固定结构的、具有一定功能的整体。系统的观点：要素、结构、功能、整体 系统的方法：整体（要素）、功能、结构
系统理论三个原理:反馈原理、有序原理、整体原理 反馈原理:任何一个系统只有通过信息反馈,才能实现控制,没有反馈,要实现系统控制是不可能的。
有序原理:任何系统只有开放,与外界有信息交换,才能有序。
整体原理:任何系统都是有结构的,系统的结构功能不等于各孤立部分的功能之和,系统各部分互相联系,可以形成新的结构,从而产生功能。学习理论：以行为主义学习理论为基础的程序教学法对教学设计的诞生起到了促进作用；学习心理理论的发展为教学设计提供了理论依据。行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论 教学理论提示教学规律、提出教学应遵循的原则。
教学理论的进一步发展的需要（如何实现各种教学原则），促进了教学设计的产生和发展；古今中外各种教学理论的研究成果为教学设计提供了丰富的科学依据。传播理论提示教育教学传播过程所涉及的要素，以及要素之间的动态关系；指明了教学传播过程中信息交流的双向性和影响教学传播效果的因素。
对学习本质的界定(defining)：
1、行为主义学习理论中的定义——学习是由练习或经验引起的行为的相对持久的变化。
2、认知主义学习理论中的定义——学习是人的倾向或能力的变化，这种变化要能保持一定时期，且不能单纯归因于生长过程可药物作用。
3、建构主义学习理论中的定义——学习是学习者接受外部信息刺激主动建构内部心理表征的过程；一方面对新的信息进行意义建构，另一方面又对原有经验进行改造和重组。
学习过程：外显过程：感知、观察、做、上课、阅读、练习模仿、实验、见习、实习等。内在过程：大脑的信息加工过程模型 知识及分类(system)陈述性知识学习的三个阶段：获取信息、加工存储信息、应用信息。程序性知识学习的三个阶段：了解规则、练习运用规则、自觉运用规则。策略性知识的学习：经验的积累、反省活动（形成策略）、运用策略 教学的本质及其基本原则 教学的实质：
为学习者创建能促进其学习的外部条件。教学应遵循的基本原则：
1、简明直观原则——信息的呈现要尽可能简明和直观；
2、循序渐进原则——注意知识间的联系，从简到繁、从易到难、从形象到抽象，循序渐进；
3、及时巩固原则——对核心知识要注意重复以巩固学生对相关知识的理解和记忆；对学生的反应要及时给予反馈，以使学生相关行为得到强化；
4、联系实际原则——教学内容要尽可能与生活实际联系起来，尽可能让学生从生活的实际体验中去理解和掌握相关知识、技能；
5、因材施教原则——教学中要充分考虑不同学生、不同内容、不同教学环境所选用的不同方法和策略；
为什么要进行学习者分析？（第五章）从哪些方面对学习者进行分析？ 如何进行分析？
学习者的一般个性心理特征：
1、心理发展的年龄特征 1）智力因素（主要表现）： 感知运动阶段（0-2）：辨别； 前运算阶段（2-7）：辨别、具体概念； 具体运算阶段（7-11）：辨别、具体概念、少量抽象概念、简单规则、认知策略； 形式运算阶段（11-15）：辨别、具体概念、一些抽象概念、简单规则、少量高级规则、认知策略；
2）非智力因素（主要表现）： 言语表达； 动作技能； 情感特征；
环境影响因素：父母的关爱、祖父母的关爱、环境的认可度、与同龄人交往的深度与广度。
学习者的学习风格？
学习者分析——加涅分析法
学习者分析__格雷戈克学习风格分类
学习者分析的初始技能：目的：确定学习或教学起点；
内容：五大学习结果：认知类（智慧技能、言语信息、认知策略）；动作类；情感类
具体分析：初始技能分析与目标技能预测
具体操作：测试题表的设计、实施测试、分析测试结果、得到结果。学习需要分析——相关概念
学习需要分析——一般操作程序 学习需要分析——基本方法 学习需要分析——可行性分析 设计课题的认定：认定条件：B>A（第六单元）
1、学习内容分析 分析学习内容的一般步骤: 1．选择与组织单元，2．确定单元目标。，3.确定学习任务的类别 4．评价内容，5．分析任务，6．进一步评价内容 知识的分类：
陈述性知识——指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的信息及其组织。程序性知识——指个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识。
学习内容的分析——基本方法
2、学习任务分析
学习任务分析的基本步骤：
1、确定并陈述目标，2、分析使能目标
3、确定学习者的起点能力，4、确定任务和支持性条件（第七章）教学目标
1、教学目标的含义 教育宗旨、教育目标、教学目标
教学目标——培养目标、课程目标、课堂目标，它是教师在具体的课程教学背景下，对某一课时或多个课时的课堂教学目的和培养目的的具体陈述。
2、教学目标的功能：指导教学、指导学习、指导测量与评价
3、教学目标的分类：
1、布鲁姆分类法
认知领域：知识、领会、运用、分析、综合、评价；（教育目标的六级）情感领域：接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化； 动作领域：知觉能力、生理能力、技能动作、有意活动
2、加涅分类法：学习结果五大类（9层次）
教学目标的陈述
1、目标陈述的意义
2、事例展示与分析
3、目标陈述方法
一、马杰的行为目标法（三要素法）
1、能做什么？
2、做的条件？
3、作业标准二、四要素法
1、对象；
2、行为；
3、条件；
4、标准三、五要素法
1、情境；
2、能力（性能）动词；
3、对象；
4、行为动词；
5、限制性条件
能力（性能）动词：辨别——区分；具体概念——识别；定义性概念——分类；规则——演示；高级规则——生成；认知策略——采用；言语信息——陈述；动作技能——执行；态度——选择。（第八单元）教学策略
教学策略的制定——教学的组织形式
1、集体教学：教师通过讲授、谈话、板书、演示等来向一个班级或一群学生传递学习信息的过程。
2、个别化教学：学生在教师指导下，通过阅读、观看或聆听相关材料，从而获取相关学习信息的过程。
3、小组教学：由3至10人组成的学习小组，在教师的指导下，通过确定共同的目标，对相关问题进行讨论交流以分享学习信息的过程。教学策略的制定——教学方法 与认知类学习相关的教学方法 讲授法；演示法；谈话法； 讨论法；练习法；实验法； 实习作业法
与动作类学习有关的教学方法 示范——模仿法； 练习——反馈法；
与情感态度学习有关的教学方法
情景法；榜样法；强化法（直接强化、间接强化）；角色份演法。教学方法的选择与结合需要考虑的因素：
教学目标类型；学生特征；学科特点；教师特点；教学环境；教学时间；教学媒体等。
媒体：承载、存储和传递符号的实体.媒体的类型：自然媒体(一切自然物)、人工媒体(印刷媒体与非印刷媒体)、综合媒体
教学媒体：书、黑板、标本、模型、实物、幻灯、投影、多媒体计算机、实物展示台等
教学媒体的主要作用：快速、方便、直观地呈现学生易于接受的、含有相关信息的符号
（第九章）教学评价
教学评价的功能：诊断、激励、调控、教学
教学评价的种类：相对评价与绝对评价；自身评价与他人评价；形成性评价与总结性评价等 教学评价的原则：客观性原则、整体性原则、指导性原则、科学性原则； 教学评价的意义：促进教学设计方案的完善和有效；有益于培养教学设计人员的心理素质。
教学评价指标：与目标因素有关的指标：认知、动作、情感三个方面 与学生相关的指标：学生的表情、对问题的回答、课堂秩序与反应 与教师相关的指标：教学能力、课堂控制能力、教学行为、心理素质 与教学资源相关的指标：教育性、科学性、技术性、艺术性、经济性
形成性评价过程：
1、制定评价计划：确定收集资料的类型；确定评价标准；选择被试人员；阐明试用成果的背景条件；
2、选择评价方法
3、试用设计成果和收集资料：向被试说明须知、试行教学、观察教学、后置测验和问卷调查；
4、归纳、分析资料，5、报告评价结果
教学评价工具：1测验（供答题；选答题）编制原则：含义明确；通俗易懂；简明扼要；语法规范。2调查：问卷（计划构想、编制设计、撰写说明、抽样试用、分发问卷、追踪了解）、面谈
观察：观察表的编制、观察表的填写与分析。（第十单元）一堂课的设计与实现
教学的实质：帮助学习者的学习；为学习过程提供支持；其特征是一系列为促进学习的交流活动。
一节课中的教学事件：
加涅的观点：
1、引起注意；
2、告知学习目标；
3、激活相关的原有知
识；
4、呈现刺激材料；
5、提供学习指导；
6、引发学习行为；
7、提供反馈；
8、评估学习行为；
9、促进记忆与迁移。
我国常见教学过程模式：
1、组织教学；
2、检查复习；
3、呈现新知；
4、巩固新知；
5、布置作业
1、课的类型
新课、复习课、练习课、实验课、检测课、活动课、制作课„„
2、备课的基本步骤
1）明确并了解教学对象；2）陈述课的目标；3）划分课的学习结果领域；4）列出打算使用的教学事件；5）列出每一个教学事件赖以完成的媒体材料及活动；6）注明老师的作用和各种活动（教学建议）。教学技能
基本技能：语言技能、提问技能、讲解技能、演示技能、强化技能、板书技能 综合技能：导入技能、变化技能、组织技能、结束技能
教学设计方案的构成要素：学习目标；教学内容；教师活动；学生行为；教学媒体；时间分配
教学设计方案的基本形式：
1、表格式：简明扼要、重点突出、使用方便
2、记述式：信息量大、描述细致、编制简单 怎样编写好的教学设计方案：
1、编写前的准备工作：1.专研教材，确定教学目标；2.确定重点难点；3.组织教材，选择教法；4.涉及教学程序，安排时间；5.设计好板书
第2篇：教育目标分类学是教学的金钥匙——皮连生
教育目标分类学是教学的金钥匙
——评修订的布卢姆教育目标分类学
《布卢姆教育目标分类学手册》被认为是20世纪教育领域影响最大的4本著作之一。《布卢姆教育目标分类学修订版》对教学目标、教学过程中的教学活动和教学评估按24个目标单元进行分类，构成了72种分类结果。《布卢姆教育目标分类学修订版》的完成，表明知识分类学习论思想已被课程、教学和评估专家接受，是科学心理学与教学相结合进入新阶段的标志性成果之一。
《布卢姆教育目标分类学修订版》的最新进展
1956年问世、布卢姆主编的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》被认为是美国对全球教育产生重大影响的教育著作，它已被译成20多种文字出版。
在广泛吸收各方面的评阅意见之后，修订者于1999年对该书修订的初稿进行了修改。修订后的书名改为：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，简称《修订版》。
同原版相比，《修订版》的最大变化是提供了一个两维目标分类框架。后者在处理掌握知识与形成能力的关系问题上超越了原分类学。它将认知教育目标按两个维度分类。一个维度是知识，知识被分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。另一个维度是每一类知识的掌握都分为六级水平，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。
不同于原版的另一个特点是，《修订版》强调分类框架不仅用于学习结果评价，而且用于指导学生学习（学习什么）和教师的教学活动。也就是说，学习目标、教学活动和学习结果的评价都需要用新的分类表进行分类，并考察三者的一致性程度。
修订版确立了哪些重要观点
《修订版》吸收了上世纪50年代以来的认知科学关于知识、技能与能力方面的研究成果，较好地回答了掌握知识、技能与发展学生的能力（此处为习得的智慧能力）的关系问题。从《修订版》的论述中，我们可以确立如下重要观点：
第一，新的知识观。《修订版》所说的知识是广义的。广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。也就是说，广义知识中不仅要回答世界“是什么”或“为什么”问题的陈述性知识，而且要回答“怎么办”问题的程序性知识。后者也就是我们平时所说的技能，包括智慧技能和动作技能。
第二，新的智育目标观。新的框架包括了各门学科的全部智育目标。所以我们可以推论，智育目标就是广义知识掌握的不同水平。最低的智育目标是知识的记忆水平，最高的智育目标是知识的运用达到了创造水平。《修订版》说：“尽管在我们的框架中我们不得不只讨论认知过程，而不讨论与之相应的知识类型，但是复杂的过程从来不会作为结果而教授。要成为„结果‟，它们必须与某种类型的知识相结合形成一个目标。”
第三，新的能力观。修订的认知目标分类学中未出现能力这个术语。据此我们可以推论，作为智育目标的能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识。也就是说，可以教会的作为智育目标的能力不在知识掌握之外，而寓于知识掌握之中。传统教学论之所以在掌握知识技能之外，再提第三个目标，即能力目标，原因是传统教学论中的知识和技能概念是局限的，不能合理解释学生通过教学活动后所获得的智慧能力。
为了解释在同样教学条件下学生学习速度的个别差异，我们还需要另一个“能力”概念。该能力也就是心理测量学所测得的个体智力。个体的这种能力被称为潜能。著名台湾教育心理学家张春兴教授说：“对能力一词的概念可以得到如下两点认识：其一，能力分为实际能力与潜在能力两类，前者称为成就，后者称为性向（即能力倾向）。其二，性向又分普通性向与特殊性向两类，前者称为普通能力，后者又称为特殊能力。普通性向或普通能力也就是平时所指的智力。”前一个能力概念（即成就）是智育的目标，后一个能力概念（即IQ）不能作为智育目标，但它是影响学生学习速度的一个重要决定因素。
据上述分析，可以得出如下结论：能够教会的作为教学目标的能力可以而且必须用广义的知识来解释。这就为关心课程与教学改革的人们解决掌握知识与发展能力关系问题提供了明确的方向。
可以认为，修订的布卢姆认知目标分类学即《学习、教学和评估的分类学》是教育史上心理学家、课程与教学论专家和测量与评估专家通力合作，用科学的观点和方法解决学科教学实践问题所迈出的重要一步。它对于指导我国当前的课程与教学改革具有重要的实践意义。
有效教学必须回答的三个问题
对于什么是有效教学，《修订版》认为，有效教学必须回答如下三个问题：第一，你把学生带到哪里（教学目标）？第二，你怎样把学生带到那里（教学过程与方法）？第三，如何确信你已经把学生带到那里（学习结果评估）？修订的布卢姆教育目标分类学的整套理论和案例分析都是为了回答这三个问题而设计的。
对于“去哪里”问题的回答，修订的分类学强调区分教学目标“是什么”和“不是什么”。关于认知领域的教学目标“是什么”，两维目标分类框架已经作了科学回答。为了防止混淆，《修订版》特别强调目标“不是什么”。该书第二章指出：“有些教育人士有将结果和手段混淆的倾向。目标描述结果——希望的结果，希望的变化。诸如阅读教科书，听老师讲课、从事实验和外出旅游等教学活动都是达到目标的手段。简言之，教学活动，如果被明智地选择和适当地运用，将导致陈述的目标实现”。在该书的结论部分，作者进一步指出，“如果不能把教学活动从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响。当把重点放到教学活动上时，学生的兴趣可能更多地来自于交流活动，而不是从活动中学习。因为经验是重要的老师，必须从经验中学习。”该书还分析了教师为什么会将目标拟定为活动的三个原因。原因之一是，鉴于现在强调学生表现的评估，教师可以将学生的表现视为目标，如把“给议会写一封信”、“实施一项实验”作为教学目标；原因之二是，活动是可以观察的，便于教师对单元教学进程进行评估；原因之三是，有些教师深信教学活动（如经验）有自身的价值，所以认为活动与目标二者之间并无二致。尽管有这些误解，该书最后指出：“我们往往不适当地强调„教——学‟活动（手段）的成功，而不是学生学习（目的）的成功。”“碰到一项活动，教师只需回答一个基本问题：„我期望学生去参加（或完成）这项活动之后学到什么？‟”“简言之，如果你知道了要去何处，那么你就更有可能到达那里。”
对于我国课程改革中出现的某些理论宣传的混乱，修订的布卢姆认知目标分类学强调目标“不是什么”具有重要的现实意义。
对于“如何去那里”问题的回答，《修订版》强调用分类表指导教学过程和方法的设计。《修订版》反对把教学目标和学生的学习活动过程相混淆，这并不是不重视学生的活动和内心体验。相反由于有目标分类学的指导，教师对学生认知活动的指导会更具体和更有针对性。
《修订版》说：“与教学问题相关的结论有两个。第一，特定的知识类型有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及运用程序性知识，它们往往相互联系在一起。知晓并依据这些规律进行教学，能使教师们更好地备课并更有效地授课。第二，如果不能把教学活动从教学目标中区分开来，这将会对学生的学习造成负面影响”。
《修订版》指出：“4种知识的差异远不止语义上的不同。有证据表明，针对不同类型的知识应该采取不同的教学策略。事实性知识通常是通过重复和复述来教授。与之不同的是，有些种类的概念性知识最好利用概念的正反例来教授。当像流程图那样的视觉展示可以被学生开发或利用时，教授程序性知识往往更有效。最后，反省认知知识的教授往往强调策略，而且通常是强调自我调节。另外，反省认知知识的发展形成要经历一段较长时间期，而通常不止一个教程或一个学期。”
另一方面，《修订版》通过6个案例分析后作出总结：“尽管记忆、理解和运用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和运用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生愈加可能在知识各元素之间建立联系。”《修订版》在评价了该书中的几个案例后指出，利用这些较复杂的认知过程是手段，其目的是促进知识的记忆、理解和运用。后三者才是单元教学的目标。
对于如何确信学生已经到达那里的回答，《修订版》得出两个结论：第一，评估的目的多种多样，其中两个主要目的是：改善学生的学习和给学生评分以反映其学习所达到的程度（总结性评估）。这两种评估对改善教学和学习都是重要且有助益的；第二，外部评估（例如州的考试、地区性的评分指导）会以不同的方式影响课堂教学，这种影响可能是正面的，也可能是负面的。教师需要寻求某些积极且具建设性的方式，以便将这些外部评估纳入课堂教学中。（华东师范大学心理学系 皮连生 《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》L.W.安德森等编著，皮连生译，华东师范大学出版社2008年1月出版）
《中国教育报》2008年11月3日第7版
第3篇：读《课堂教学设计》心得体会
学习《课堂教学设计》体会
向课堂40分钟要效率”，这是随着新课程教学改革不断深入所发出的呼吁。但是怎样向课堂40分钟要效率？要怎么样的效率？这是我从事教学工作多年以来一直在思考和探索的问题，前段时间，我们组织培训学习了《课堂教学设计》讲座，让我有了一定的认识。现结合自身的教学工作谈谈自己的体会：
一、教学设计的目的和理念。
教学过程是互动过程，是师生共同努力、共同探索、共同研究的过程。教师是主导者、引导者、组织者、合作者。教师要研究学生怎样积极主动参与到教学活动中来，教师要充分信任学生，相信学生完全有学习的能力，把机会交给学生，学生的是教学主体，在教学中要关注学生是否积极主动参与，是否积极主动思考，是否积极主动建构、理解知识。教学设计要关注知识的生成过程，要关注现代信息技术与教学的有效整合。
二、教学设计的依据首先是课程目标。
现代教学不仅要把知识与技能作为目标。更重要把过程与方法作为目标，师生在教学的生成和发展过程中进行互动。情感态度与价值观是教学最重要的目标。让学生有了良好的情感态度，学生就有学习的内在驱动力，就愿意学习。教学目标设计中要注重宣讲当代主流，对学生以后工作和生活都有重要指导意义。学习最重要的是学会本学科思考问题的方法。作为一名教师，我在今后教学过程尽可能围绕课程目标的三个维度，注意培养学生从化学视角观察生活的习惯，教会学生将知识应用于生活实践的方法，使他们能对有关的生活问题做出合理的解释，感受学习的乐趣，体会学习的价值。将知识融入到生活中，应用到生活中才是真正的学以致用。
三、教学设计中教学活动要注意表明设计意图。
设计意图是为教学目标服务的，设计意图反映了教学目标，设计意图越精细，则教学目的越强，体验和积累就会越具有针对性，课后反思时目的使向性会越强。
四、最有效的调动学生学习积极性是小组活动。
小组活动能够让每一个学生参与学习，能动让学优生数量大幅度提高，能动让学困生数量大幅度减少，若让小组合作更有成效，要做分好组，分组的原则-----组间同质，组内异质。还有注意同学之间的关系。组间产生竞争。
总之，我要把这些教学理念应用到自己的教学设计中，使自己的教学更上一层楼。
学习《课堂教学设计》体会红崖子小学
杜凌飞
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教师的基本任务是育人，教育事业中最基本的人际关系是师生关系。因此，一个教师对人民教育事业的热爱、忠诚和献身精神，只有通过热爱学生，教书育人的具体行动才能体现出来。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教育是人和人心灵上最微妙的相互接触。”他用诗一般的语言十分确切地指明了教师对学生施加影响的方式和途径。他还说，“我生活中最主要的东西是什么？我毫不犹豫地回答：对孩子的爱。这一点自己也深有体会，爱自己所从事的事业，爱自己所教的学生。这里需要说明的是，教师对学生的爱，不是属于亲缘关系，不是出于个人需求，而是来源于对教育事业的深刻理解和高度责任感，这是一种特殊的、充满科学的、普遍持久而又深厚的爱。这种爱具体表现为教师对学生特有的一种亲近感、期望感和献身的热忱。这种爱可以为学生的健康成长创造良好的环境和氛围，可以在师生之间架起心灵上相互沟通的桥梁，可以转化学生自身学习和进步的内在动力。正像一位同事所说：“有时自身感到很疲乏，当一走进教室见了自己的学生，不知从什么地方那个劲儿就上来了。”我认为这就是一种爱的力量，有了这种爱，什么金钱、享乐将会被抛于九霄云外。教育是爱的教育，没有对学生的爱就没有真正成功的教育。就不可能建立起师生之间平等、和谐、融洽的关系，获得学生的信任，赢得学生的支持，提高教育和教学的成效。要做到“细微之处树榜样”。一名优秀的人民教师，除了忠于事业，关心热爱学生之外，还必须自觉地高标准地去塑造自己。教育家夸美纽斯指出：“教师的任务是用自己和榜样教育学生。”也就是说，言传身教。特别是小学教师，在学生的心目中，老师是智慧的象征和人格的化身，教师的言行就是道德标准，教师的思想、言行、作风和品质，每时每刻都在影响着学生，对学生起着潜移默化的作用。所以要以身作则，为人师表，要求学生做到的自己首先要做到，要求学生不做的，自己首先不做。学校无小事，处处是教育，学高为师，身正为范，欲正人先正己。同时作为一名教师，就努力使自己得到全面的发展，努力形成一种健康、完好的、和谐的人格：德才兼备，言行一致，不拘小节，聪明过人，举止稳重等等。
总之，从事了教师职业，就意味着我们整个人生航程始终面临着人格上的挑战。特别在新的历史时期，作为一名教师，一定要时刻铭记自己的职业道德，工作中履行职业道德，才真正称得起是一名教师。
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第三章 学习的动机本章从学习动机概述、学习动机的形成与培养、学习动机的激发三个方面进行论述。第一节学习动机概述学习动机——一般指学习的动力因素，或叫做学习的动力。（P......
第1章教育心理学概论习题参考答案一、解释下列术语哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。科学心理......
《巧用玉米皮》教学设计教学目标：1.了解玉米皮的用途，变废为宝，爱护环境。2.通过学习玉米皮贴画，从中发现美、感受美、创造美。3.通过对玉米皮自身纹理，斑点和颜色的分析，选择运用......
