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标题：注重体验，发展个性
学科：小学语文
姓名：王润
单位：和县历阳镇第三小学
时间：
2009年4月2日 1
注重体验，发展个性
——古诗教学中的心得与反思
和县历阳三小
王润
【内容提要】
古诗教学是语文学习的一方面，它必然要遵从语文学习的规律，在教学内容，教学目的以及教学方法的选择上都要适合各年龄阶段学生的特点。针对低年级学生注重直观性，思维不够深入的认知特点，重点营造生动、活泼的课堂环境，引入“模糊”概念，激发学生的学习兴趣；随着学生年龄的增长，思维能力的提高，中、高年级课堂教学中注重抓住诗眼深入挖掘，激发想象，引导学生进行个性化阅读，珍视学生的独特感受、体验和思考。【关键词】古诗教学
体验
个性化阅读
“模糊”概念
诗眼
我喜欢古诗，所以在刚开始进行古诗教学时，我总是兴致勃勃，希望在教学中把我对古诗的满腔热爱之情传播给我的学生们。但往往在对古诗的一字、一词、一句的解释过后，看着学生们似懂非懂的眼神，我忽觉索然无味，一腔热情化为乌有。那种感觉仿佛自己是一位失败的导游——带着自己的游客，入名山而无路，只好怅然而返。如何才能让古诗教学的课堂不再死气沉沉，让学生们都能爱上古诗，自觉自愿地去读、背古诗呢？这是个曾困扰我很久的问题。翻阅了一些古诗教学方面的资料，仔细研究名师教学古诗的课堂实录后，我终有所悟，以下就是我对古诗教学方面的一些心得与思考。
古诗教学是语文学习的一方面，它必然要遵从语文学习的规律，在教学内容，教学目的以及教学方法的选择上都要适合各年龄阶段学生的特点。
一、营造生动、活泼的课堂环境，引入“模糊”概念
《语文课程标准》明确指出：“阅读是获得审美体验的重要途径，是学生的个性化行为。”而这种审美体验则是学生自己的个性化体验。这种体验来自与学生自己在学习过程中对文本的感悟和思考。而低年级段学生的思维处于感性思维阶段，他们习惯于直觉体验。苏霍姆林斯基说“儿童是用形象和色彩来说话的”。教师在教学过程中要针对学生的这种思维特点，采用多种方法——表演、绘画、想象等，让学生直接地，全方位地感知，让他们有所悟，从而悟中有所得。
低年级段的古诗在选材上一般都是选择一些内容浅显，易于理解的古诗，如《锄禾》、《悯农》、《登鹳鹊楼》、《咏柳》等。针对低年级学生注重直观性，思维不够深入的认知特点，我主要采取以下几种教学方法：
（一）、运用表演的形式帮助学生理解诗歌
在教学《悯农》一（锄禾）时，我先让学生们表演锄禾的动作，然后请一位演的好的学生上讲台来演。演完了，我问班里的同学：如果我们给这位农民伯伯加一个动作，可以加什么动作？快到诗里找找看！学生们纷纷拿起课本读起来。很快，就有同学举手说“还可以加上擦汗的动作。”我质疑：“为什么？”学生抢着回答：“因为有太阳——锄禾日当午”，“这位农民伯伯流汗了——汗滴禾下土”。活泼好动的孩子们不等我的吩咐，起劲地表演起来。我等了一会儿，问：这位农民伯伯在热辣辣的太阳下干了半天的活，他累不累？我们还可以加上什么动作？„„就这样，读读，议议，演演，一堂课很快就过去了。
（二）、运用绘画的形式引导学生欣赏诗歌
在教学《咏柳》时，我让学生拿出一盒水彩笔，问：你要选什么颜色？生说“绿色”。
“什么样的绿才是春天柳树的绿呢？”“碧绿”、“翠绿”„„学生画好之后，我拿起他们的画进行比较：谁的树叶画得好，树叶画得宽宽的行不行？春风画出来了吗？怎样才能把看不见的春风画出来？„„最后，我出示一些画的好的，让同学们边欣赏，边诵读。学生们兴趣盎然，被选中的画的作者更是兴奋得小脸通红，声音格外响亮。
在低年级段的一些写景类古诗的教学中都可以运用此种教法，如《登鹳鹊楼》、李白的《望庐山瀑布》等
（三）、把“模糊概念”引入古诗教学的课堂
在古诗教学中，我个人并不赞成要学生对古诗中字、词、句作精准理解。古诗的语句精炼，而韵味无穷。若仅从字面去理解，它只可能是几句大白话。翻译得不好，诗的韵味就荡然无存。失去韵味的诗就如同被榨去水分的甘蔗渣，你想，谁还爱去嚼它呢！所以，在低年级教学古诗时，我尽可能地引导学生运用已有的生活体验去感知古诗的内容，再根据自我感知对古诗作出理解，对古诗的内涵不要求他们一次体验到位，能体验到什么程度就体验到什么程度。如：在教学《江南春》一诗时，“绿映红”、“酒旗风”很难用精准的语言去向学生解释。我于是问学生：“从‘绿映红’三个字中，你仿佛看到哪些春天的景物？”学生在解决这个问题的过程中，必然要联系自身体验进行解读，解读程度的深浅也因各个同学的观察能力不同而异。我又问：“读到 ‘酒旗风’，你仿佛看到什么？”生说：“我仿佛看到风把酒旗吹得飘起来了。”“风还会吹着什么？”“柳树的枝条在微风下摆动。”„„“这春风吹到脸上，你会有什么样的感觉？”“很温暖，很舒服。”“对，这就是‘吹面不寒杨柳风’！这么温暖的春风吹起来了，你最想去干什么？”“放风筝。”“‘儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢’——古时的小孩与你们一样，一放学回家就急着出去放风筝。天空中于是就飘荡着五颜六色的——”“风筝”。通过这样模糊性的解读，我想，出现在学生头脑中的画面就不会仅仅是“风把酒旗吹得飘起来”那么简单了。
二、珍视学生的独特感受，在挖掘中悟情悟境
语文课程标准指出：“学生对语文教材的反映往往是多元的，应该尊重学生在学习过程中的独特感受，应当重视语文的熏陶感染作用。”
对于中、高年级学生来说，随着年龄的增长，他们的思维习惯有所改变，思维深度有所增加，思维能力不断提高。在教学中，教师要珍视学生的独特感受、体验和理解，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深对诗的理解和体验，有所感悟和思考，从而受到情感的熏陶，获得思想的启迪。根据我的实际教学经验以及对名师课堂教学的静心揣摩，我有了以下几种构想：
（一）、巧抓诗眼学古诗
诗眼即在诗的关键处画龙点睛的字、词。抓住这些关键的字词进行教学，往往会收到意想不到的效果。
苏教版第六册中的《江雪》一诗是唐朝诗人柳宗元被贬永州后的作品，历来为人们所称诵。作者用极其洗炼的文笔，勾勒出一位渔翁在白雪茫茫的寒江上独钓的情景，艺术地概括了当时他所处的政治环境的险恶，表现了他毫无畏惧、不向黑暗势力屈服的坚强意志和不同流合污的高贵品质。
这首诗的字面意思很好理解，重点就是让学生领悟诗的意境，体会作者的思想感情。在教学古诗内容之先，我先简单介绍了柳宗元的生平，以及这首诗的写作背景。教学时，我紧扣“独”字设问：“有很多人喜欢钓鱼，为什么现在却只有一位老翁独自在钓鱼？他在一个怎样的天气条件下钓鱼？”学生积极寻找答案，由此引出诗的前两句“千山鸟飞绝，万径人踪灭。”学生在理解“山上看不见鸟飞的痕迹，所有的小路上都看不见人的踪影”的过程中，体会到了当时大雪纷飞，万鸟归林，寒冷恶劣的天气条件。我接着问，这么寒冷的天气，别人不出来，可能会在家里做什么？学生纷纷发挥想象，有的说“可能在家里烘火取暖”，有的说“可能躲在被子里睡觉”，也有的说“可能和几个朋友在一起喝酒”。我紧接着问：“那这位老翁为什么不像别人那样也躲在家里，烘火、睡觉或者和朋友喝酒聊天，却独自一人到这寒冷的江边钓鱼呢？”学生们都很认真投入地思考起来。片刻之后，有人说“可能那位老人遇到什么不顺心的事，不愿意待在家里，所以跑到江边来钓鱼”。同学们纷纷赞同。我再抛出一个问题：“既然‘千山鸟飞绝，万径人踪灭’，那这位独自钓鱼的老翁可能是谁？”同学们自然而然想到了作者柳宗元。于是，联系柳宗元的生平及写作背景，学生轻而易举地理解了诗的内涵，随后，在对“独”的挖掘中，就有了让我至今难忘的精彩之语。当我问：“从‘独’字中你能体会到作者什么样的心情？”大部分学生都说体会到作者不被人理解的孤独寂寞的心情，我点头称许。这时，一位女生举手说：“我体会到作者的内心很平静。”乍听此语，我异常激动：这可是连我都没能体会出的呢！——在这大雪之中、寂静、寒冷、人迹罕至的江面垂钓，不正是作者面临恶劣环境，内心却平静、坦然的具体表现吗？至少，也应是作者竭力追求的宠辱不惊的境界吧！„„
在教学《江南春》、《春日偶成》、《池上》等古诗时，我分别扣住诗眼“春”、“乐”“偷”„„设计问题，进行教学，都收到了极好的效果。
在教学白居易的《池上》时，我问：“小娃偷什么？”“怎样去偷？”“为什么偷，光明正大地去采不行吗？”“白莲的主人看到小娃去偷白莲，会怎么说、怎么做？”“小娃的父母看到小娃去偷白莲会怎么说、怎么做？”“小娃偷白莲的行为会被人发现吗？”学生在解决这关于“偷”的一系列问题时，兴趣盎然，积极思考，充分想象，精彩之语层出不穷。而我，也相机在学生的回答中，针对 “小娃撑小艇”的危险性，以及“偷采白莲回”的不文明行为，及时对学生进行安全教育和行为教育。课堂不再死气沉沉，变得生动、活泼，有张力了。
（二）、激发想象悟古诗
古诗语言简炼，若能有效激发学生的想象力，就会更有利于学生对古诗的理解，起到事半功倍的效果。——这是我在阅王崧舟老师的《长相思》教学实录后的深刻感受。虽然我在平时的教学中也会适当地引导学生去想象，但思想还很局限，有时，仅仅是为了训练学生的想象力而去想象。不像王老师，他引导学生想象，方法巧妙，浑然天成，大开大阖，独具匠心。而他激发的想象又不是孤立的想象、形式上的想象，他引导的想象是为学生自主解读文本而服务的。在《长相思》的教学过程中，王老师接连引导学生进行了两次想象：一是想象词人在征途中的情景；二是想象词人记忆中故园的情景。在王老师的巧妙激发下，学生虽身在课堂，却“思接千载、视通万里”，看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思的情形，和词人记忆中故园美丽、温馨、祥和的画面。学生在“征途之苦、之悲”与“故园之美、之乐”的想象对比中，深刻感受到作者浓烈的思乡之情。学生的情感体验也在这两个想象对比之间轻易地被激发出来。
（三）、倾情诵读赏古诗
引领学生诵读是诗词教学的根本。想象、理解是学生对古诗的内化处理，学生对古诗的内化处理得怎么样，还得通过“诵读”这个外化形式表现出来。不同的感悟，就有不同的诵读；不同的诵读，就有不同的感悟。在教学完唐代诗人刘禹锡的《望洞庭》（苏教版四下）后，我问学生：你觉得这首诗美吗？你能读出它的美吗？一位女生用轻快的语气读出了全诗。我问她：你为什么这样读呢？她回答说：“我觉得诗人看到这美丽的景色，心情肯定很愉快，所以我用高兴的语气读。”这时，一位男生着急地举手要读。我示意后，他站起来，慢慢地，拖腔拖调地读起来，眼睛眯缝着，一副陶醉的样子。我心知肚明，有意问他：“你为什么读得这样慢呢？难道你对月夜洞庭湖的景色不感兴趣？”那个小男生急着说：“不是的，我觉得诗人被这样的美景陶醉了，所以我读得慢。”我将他一下：“那你能不能再读一遍，让同学们听听，你是不是真的陶醉了？”小男生于是用更慢更陶醉的语气读了起来。读完以后，班里同学不由自主得为他鼓起掌来。
同样是写秋夜月下水景的古诗，仅随其后的李白的《峨眉山月歌》，学生又有了不同的感悟、品读。一生用低沉的音调演绎全诗：“峨眉山月半轮秋,影入平羌江水流,夜发清溪向三峡,思君不见下渝州。”我问他为什么这样读，他说：“李白看不到他想念的人，心里肯定很难过，所以我读得很慢，声音很低。”„„
在这样的品读与赏读中，学生们感受诗的画面美、意境美、语言美的能力越来越强，诵背古诗也成了早读课上学生们乐意去做的一件事。
纵观以上几种方法，无论哪种方法都必须要以学生为主体，尊重学生的主观感受。让学生在主动积极的情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。只有当学生入情入境，全身心地投入了，他才能真正接受诗意的熏陶，才能真正产生个性化的阅读，才能真正构建一个充满生趣、灵动的课堂。
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