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批判性思维与政治学教学：理念与方法
白
锐
(暨南大学公共管理学院
广东 广州 510632)[摘要] 批判性思维越来越受到人们的重视，在不同的学科与语境里也带上了不同的含义。本文认为批判性思维具备三个不同的层次，不同的层次，其蕴涵与具体内容也不尽相同。我们通过对批判性思维三层次的分析，主张在政治学教学的整个过程中都贯穿批判性思维的理念与方法，因为政治学学习离不开批判精神，也更需要具体的分析、检验、质疑与评估的思维方法，从而使得学生的政治学学习更完整。政治学教学中引入批判性思维的理念与方法，一方面培养了学生良好的思想方法，另一方面，其实践意义是明显的，可使学生更深刻地理解自己的公民身份，为其成长为负有责任感公民奠定观念基础。
[关键词] 批判性思维；政治学教学；批判性思维三层次
作为一种态度与方法，批判性思维已经成为学校教育中越来越重要的一个内容。美国教育学家布鲁克菲尔德（Stephen D.Brookfield）认为，现代社会里培养出具备批判性思维的人才，已经是当务之急。[1]“政治学”一课，是任何公共事务研究必须学习的重要课程。本论文主张，政治学教学过程中，无论是原则性的教学理念，还是具体的教学方法，都应该贯穿着批判性思维这一重要的思想立场与思想方法，既可以增强学生对政治学这一基础性学科的深入了解与理论认识，同时也使学生对公民身份有更加深刻的理解，并奠定其作为未来负有责任感公民的观念基础。
一、什么是批判性思维
学者们对于批判性思维（Critical thinking）的准确含义，有相当多不同的意见，批判性思维的意义在不同的学者，不同的学科，甚至不同的意义环境中，都有不同的内容。最简单的界定是将其作为“一种理性与反思性的思维活动，其目的是影响人们的信念与行为”。[2]有学者把这个观念具体化，认为批判性思维是“一系列人们用以有效地明辨、分析、评估观点与主张的广泛的认知技巧与智识素养，以便辩别并克服个人的偏见，或便于形成自己的具有说服力的观点，达成自己的结论从而在自己的信念与行动上形成合理与明智的决定”，并认为评判批判性思维的质量存在着几个标准，如清晰度、准确度、精确度、相关度、一致程度、逻辑正确度、完整度以及公正度。[3]有人认为批判性思维虽然名义上带有批判二字，但它主要不是批判哲学，而是一种思想方法；也有人主张批判性思维的根本，是批判，是对思想本身及现实的反思。
在公共事务研究中，批判性思维的重要性具有双重的意义：其一，从杜威一直到现在的学者，大多普遍地认为，高等教育与批判性思维存在着深刻的必然联系，甚至断言高等教育的要义即是批判性思维；其二，公共事务的研究，其反思性非常重要，甚至可以说是至关重要的研究素养。美国学者Joseph H.Moskowitz对政治学研究与批判性思维之间的关系进行了分析，整理出十条批判性思维的具体内容。分别是：
1、从理论与论争中提炼观点；
2、在分析材料的过程使用科学方法与逻辑推导；
3、分析理论与论争的适用性；
4、分析理论与论争时使用明晰的概念；
5、构建定义与概念以运用于别处；
6、将理论与观点运用于其他情境；
7、比较或对比不同理论体系；
8、明辨假设、偏见与立场；
9、评价信息来源的可靠性；
10、能够作出价值判断，也能评价价值判断。[4]
本文认为，之所以围绕批判性思维有争论，是因为批判性思维本身是一个多层意义的充满辩证关系的思想立场与思想方法；并且不同学科中的批判性思维，内容也可能且可以不同。
本文归纳相关文献与研究，认为批判性思维有着三个层次。首先，批判性思维是一种现代思想立场，批判性思维与批判理论有深刻的联系，这个层次是是价值观领域的；第二个层次，是属于思想方法的，这个层次的批判性思维涉及到什么是批判性思维的具体方法，也涉及评估批判性思维的标准；第三个层次，批判性思维不仅仅是一种思想方式，而是一种直接与现实相联系的思想方法，可以直接对人们的行动模式产生巨大的影响，在这里，批判理论的影响也是深刻的。
表1 批判性思维分析图
二、政治学教学与第一层次批判性思维
批判性思维的第一个层面，是基本的精神气质层面。政治学是一个学科群，她并不强调学生的具体技能与知识细节，而强调学生在学习过程中培养出研究与反思的精神。如果现代高等教育是要造就现代社会的合格社会成员，那么批判性思维是必不可少的。现代高等教育之理念，要求高等教育机构把培育现代社会的公民，作为首要任务。英国著名的教育家约翰·亨利·纽曼在《大学的理念》一书中，认为大学存在的最根本理由，不是为了科学研究，而为了培养青年学生。而学生培养过程中最重要的，知识无疑是重中之重。可是什么是知识呢，纽曼认为，知识是一种个人通过收集材料进行经验性了解，然后将其内化的理论性认识。他认为知识最重大的意义是其形式，是把知识作为一个整体的哲学观念。在大学学习中，人文知识或哲学知识，是所有专业知识整合之后的知识基础，是知识中最重要的部分。相形之下，专业知识是实用的知识，而人文知识（liberal knowledge）则是“无用”的知识——但恰恰是这样的知识，对于学生是最重要、最能影响其一生的。大学之所以是一种“教育场所”而非“教学场所”，原因即出于此。而大学教育所传递的知识，本质上是影响一个人的精神气质的，“知识是一种习得的精神启示，是一种习惯，是一笔个人的财富，是一种内在的禀赋。”[5](P33.)
这些大学所传递的精神气质，恰恰与批判性思维的精神气质是相通的，这也注定大学教育过程，必然需要这样的工具参与其中。帕斯摩尔（John Pamore）认为具备批判性思维的人，“批判性”是其根本特征，也是其基本的气质。与其说批判是一种可以熟悉掌握的技术，不如说是一种品性。这种对基本的批判性精神的强调，对批判性思维的第一层次的重视，是因为批判性思维各种技术性思想方法以及其训练，都必须具备一种使命感与超越现实的目标感，这是一种精神追求，而这样的精神追求，与现代大学的气质极相吻合。现代社会科学中的技术性的批判性思维，实质上建立于这种批判性的精神气质之上。
为什么必须要建立这样的批判性的精神基础，为什么现代大学要强调这样的精神气质呢？这与现代科学——无论是自然科学与社会科学——的建立与成熟这个大的背景是分不开的，因为自然科学与社会科学越来越赖以存在的核心知识论前提——科学主义——企图发展出一套内在相关的逻辑严密的知识体系，其体系内部环环相扣，将经验世界与理性世界联系起来，学者们的研究目的都是对已有学科进行分工式的深入探索，将探究到的知识素材累加到已经有的成果上，从而扩展知识的内容。这样的知识意图，其实质是“控制”，是希望以解释与预测为认识论工具，对自然界或人类社会加以控制。而批判理论，或批判式的视角，却不是这样的套路，“今日的批判性思维„„的根本推动力，是学者们希望超越人的自由愿望与社会局限的张力，希望放弃目的论的、自发的、以及理性的个人与工作性的社会关系之间的对立。除非这样的对立烟消云散，那么批判性思维将一直将人为与人自己相冲突的存在。”[6](pp.628-635)
显而易见，一切批判性思维的技巧，都必须指向人的解放作为目的。批判性思维的哲学原则，与人们对现代社会中人的地位的反思，是分不开的。这样的反思，既然是现代公民必备的思想素养，而现代大学对于培养现代公民具有至为重要的作用，在“政治学”一课中强调批判性思维就是非常必要的。不理解批判性思维的第一层次的逻辑，则会将第二层次的批判性思维工具化，甚至将第二层次的批判性思维纯粹作为一种文字游戏。
三、政治学教学与第二层次批判性思维
第二个层次的批判性思维技巧与方法，则具体地运用在“政治学”课堂中每个章节的学习过程中。无论如何细分，第二个层次里的主要方法实际可以分为四个类别：分析与推论、检验、质疑以及评估。这四个方面涉及到作为一个完整过程的批判性思维中的四个阶段，其中分析与推论是最基本的将概念以逻辑的方式联系起来的思维方式，是找到事物之间关联的思维模式，检验则是将别人的论断或论题用事实或数据加以验证的批判性思考，质疑则是用数据对别人的可疑的论断加以否定性批判的方法，而评估则是对事实或论断进行评价，通常是对其后果影响或先验性标准的评判。下面分别以政治学课堂上出现的事例加以说明，我们是如何在政治学教学中整合进批判性思维的。
[1] 分析与推论
在政治学教学中，“民主”是一个让人迷惑的词，但又是一个绕不开的词。我们用分析也推论的方式，让同学了解这样一个政治词汇。于是有了这样的师生对话：
老师：同学们，什么是民主呢？ 同学A：民主就是为民作主。
同学B：民主，就是人民有权力决定政策。
同学C：民主就是一句空话，因为每个国家都有统治阶级和被统治阶级存在。老师：由上几种意见，都没错，但也都不对。因为没有一个标准，也就是，这不是一个明确的概念，不是一个人们可以衡量现实世界的概念。那什么样的概念是明确的呢？
同学：可以用它来参照现实，以此来判断哪个国家或地区民主不民主？ 老师：对。经济学家熊彼特在1940年代就给民主下了一个定义：民主是一种决策方式，少数服从多数。这个标准明确多了，我们可以一下知道，什么样的组织决策机制才算民主。但现代社会中的国家，并不是每项政策都由人民决定的，我们能说这世界没有真正的民主吗？并且，卢梭早就已经说过，多数人对少数人的暴政，仍然是暴政，民主在现代世界的价值是什么呢？现代世界的民主，具体地指两层意思。民主是一种决策机制，少数服从多数，但多数要保护少数人的权益；具体到制度层面，民主是指人民有权选举一个代议机构，来具体表达国家意志，如立法，如监督政府，等等。因此，判定一个国家是否民主，就是要看这个国家是否存在着一个人民选举的代议机构，如国会，议会，或人民代表大会等等。当今的政治学界，民主已经不是一个玄虚的高深词汇，而是一个有明确标准，有深刻政治哲学含义的概念。
在这个用分析和推论与同学在课堂中一同来分析“民主”概念的教学程序中，教师一是使用了对话与辩论的方式，来引起教学话题，吸引同学的注意力与兴趣，另一方面，也让同学对民主这个概念的认识，从表面的浅层一层一层深入到核心理念，从对民主的常识性了解，到学理性的分析，达成一个认识上的成熟；二是在分析这个概念的过程中，始终告诉同学，概念的明晰，与逻辑的清楚，是非常重要的。而这些，是批判性思维训练中的首要目标。
显然，在这样的分析中，清晰的概念是至关重要的，可以厘清相当多平时人们并不关注的重要问题。但同时政治的世界，也是充满矛盾的世界，我们不能期望清晰的概念总是能带来清晰的解决问题的方案。例如美国人非常关注的私人合法拥有武器的问题，我们在课堂也会向同学提及这个事例。在美国，无论支持与反对，观点都明确而激烈，且证据都相当充分。支持的当然会援引美国宪法作为自己的法理依据，而反对合法持有武器的人则从语言本身的局限性认为，宪法中的“保有和携带武器的权利（the right to keep and bear arms）”中的“武器”一词，已经从十八世纪的简单的火器，发展到现在的核武器，如果僵硬地理解，那么现在私人拥有原子弹也是合法的吗？如此一来，世界范围内的核不扩散工作，又有什么意义？争论仍将继续，我们就是在争论中学习，让同学们，从争论中学会批判性思维。
[2] 检验 学习政治学的过程，也是同学们在观察现实的时候，检验理论与论断的过程。在选举制度的研究中，有一个术语“迪维尔热法则（Duverger’s Law）”让同学有些犯难。因为这是从西方国家实行的选举制度中总结出来的法则，对其具体的细节与制度运作，都并不清楚。迪维尔热法则是法国政治学家迪维尔热总结出来的政党动作规律，基本的内容是指，就单名选区制（Single member district election）与比例代表制（Proportional representation）而言，采取单一选区制的国家或地区，通常会产生两党制，从而不利于小党；而采取比例代表制的地方，适宜于多党制，且代表面更宽。
这个抽象的政治学原理，通过两种解释方式可以说明得比较清楚。首先是对两种不同的选举机制加以说明。单名选区制的选举方式，有利于大党，尤其是大党的支持者平均分布于全国时，因为每个选区只选举出一个候选人就行了；而比例代表制，则允许小党出线，只要达到一定的比例，在这个体制中，小党的影响力会相对比较大。同时，我们以班级或学校作为国家模型，加以模拟解释，同学会更清楚。第二种办法，则是通过现实世界中，收集资料加以检验。通过同学自己在课后收集国家资料，并加以归类，发现迪维尔热法则，确实存在于现在的政治世界中。
类似的教学例子，举不胜举。让同学参与检验理论的过程，一则同学有一种参与感，学习主动性更高，二则是整个学习的过程，就是不断地运用检验手段，提高自己思想的批判能力，从而有效地在教学中整合批判性思维。
[3] 质疑
政治学研究与教学中，有相当多是少人涉猎的未开垦地，甚至还有相当多争论，我们教给同学的，不是定理，而是教会同学思考现实中的政治学问题。质疑，就是非常有用的批判性思维方式。以上面这个例子来说，迪维尔热法则是一成不变的吗？
在条件变化的前提下，迪维尔热法则也可能发生变异。我们在课堂上会展示给同学看，有台湾学者就指出，由于社会条件与选举制度设计的不同，两种选举制度可能会带来几乎一样的政党制度。[7]
前面提及一个政治学课堂中非常重要的一个概念，民主。人们对民主的认识，经常两极分化。一种认为民主是完全虚伪的一个牌子而已，没有真正的民主；而另一种则将民主神化，认为民主是解决主要社会问题与政策问题的万灵药。这个时候，我们就可以通过质疑的办法，让同学辩证地看待与学习“民主”这一话题。例如1947年，在美国曾经进行过一次关于“金属性金属（Metallic Metals Act）法案”的民意调查，结果显示，超过70%的人表达自己喜欢或不喜欢这个法案的意见，但实际上这个法案根本不存在，是作民调者虚拟的一个法案。调查显示，人们经常倾向于在不了解全部情况的前提下，表达自己的意见，因此，很多时候，民意本身并不可靠，不能作为决策的全部依据。这显示出民主内在的一个矛盾性：即民主既要重视作为多数的民众的意见并倾听之，但又要正视多数民众的意见并不可靠的事实。民主的现实情形是，不能因为前者否定后者，也不能因为后者而放弃前者。民主是一个充满内在张力的过程，事实上，政治的世界处处都充满了辩证关系。
[4] 评估
评估，即是对事物的评判与衡量，可以是感官上的如味道，也可以是审美的如音乐是否动听，还可以是效用价值上（如经济政策上的评价）甚或伦理上的判断（如批评某些日本组织或个人否定南京大屠杀的倒行逆施）。
政治学教学过程中的评估，主要是指从成本—收益角度看的效用价值，与伦理角度看的规范价值上的评判。政治学的政策评估，实质就是将批判性思维中的评估思维系统化与学理化。现在中国经济调整发展，社会转型剧烈，这些都给政治决策与政府管治，带来了深刻的变化。例如，现代城市扩张背后所挟带的现代主义或科学主义的思维，给社会与政治决策带来了挑战。例如，现在的城市规划，都讲究整齐划一，外在的美观整洁，甚至是空中俯瞰的效果图，成了人们追求的最重要的东西，而人们经过长时间一点一点积累，并建立在原有的地理特色上的社会生活经验以及交往模式，却被忽视。
庞大然而有序的建筑群、宽敞的大街、宏大的广场以及令人敬畏的天际线，现代化都市的各种设施及各类象征性标志，如地铁、大型Mall，甚至麦当劳与星巴克，都成了现代城市的标识从而成为某种政绩的外在显示。所有这些，无不渗透着协调、统一、对称以及比例等等视觉艺术的规范，美学规则压倒了城市内生的社会结构与世俗功能。城市越来越成为视觉化的伪城市，而这伪城市却恰恰是现代主义国家的具象化。
我们要求同学以自己的评估标准来评估这种现象的政策后果。同学可以提出多层的标准，评估从而可以在不同的层面得到展现。例如，从成本—收益的角度看，许多政策似乎有明显的收益。但是这里或许忽略了两层：其一，成本—收益分析中的成本与收益，都是短期的，不是长期的，如环保的成本，只有放在长时段里，才能看到人类社会与自然世界付出的沉重代价；其二，有些东西是无法计入成本的，例如历史遗迹的价值，传统城市给人们带来的情感上的价值，主观要素虽进不了科学主义的模型，但对人们来说是非常重要，无可替代的。
评估的过程，也是老师和同学不断进行集体性批判性思维训练的过程。
四、政治学教学与第三层次批判性思维
第三个层次的批判性思维，是要将纯粹学理的思考，变为现实指向的思想动力；另一方面，正如马克思所言，批判的武器不能代替武器的批判，社会科学中的批判性思维，是要寻求对现实的积极影响。
汶川地震发生后，志愿者行动起来了。同学在政治学课程完成后，与教师进行了讨论，大家运用批判性思维，认真分析新闻报道材料，认为虽然中国社会志愿者正在形成，但仍然存在着一些问题，志愿者仍处在自发阶段。老师指导同学在这个问题上，作了专题调研。这是非常典型的将政治学教学指向第三层次批判性思维的活动。这次调研发现，在“5·12”的汶川地震中，专业有效的志愿服务在政府应急救援体系中发挥着重要的补充作用，具有独特的优势和协调的效能。但与此同时，临时性、盲目性、运动式的志愿服务方式也让人看到不足，与预期效能存在不小的差距，志愿失灵问题凸现。此次调研让我们可以从现实的批判性分析中，得出指导今后组织与决策的建议，例如，在如何引导志愿者及其组织科学、有效地参与应急志愿服务方面，在如何预防并治理志愿失灵问题方面，以及在如何构建应急志愿服务体系使其能够在发生突发事件的第一时间协助政府开展救援活动方面，都总结出一些值得学术界与决策人士了解与借鉴的结论。[8] 第三层次的批判性思维，承接着第一层次与第二层次的批判性思维，是理论与思维得以同现实层接触的关键层次。
五、结论
批判性思维的真谛，在于突破加诸我们思维中的各种局限。第一层次的批判性思维要冲决的，是既有知识体系与认识定势给我的局限，必须从批判理论的高度认识到，知识的全部目的，在于增进人类的福利，在于使人自由，舍此知识与思想都没有意义；第二层次的批判性思维要冲破的，则是人类思维习惯上的——无论是个人原因还是文化原因造成的——局限性，例如以情绪代替理性的分析（偏见），以不顾事实或明显扭曲事实的方式来讨论，再例如讨论过程中逻辑的缺席，等等；第三层次的批判性思维则是要突破理论本身的局限，以此达成思想或理论与现实的联系。
政治学教学过程中全程引入批判性思维的三个层次，根本的目的是一方面培养学生批判性思维的学理思考习惯，无论是在读书还是日常生活中都能运用批判性思维；另一方面，是要将学生培养成现代社会中负责任的公民，培养成对国家前途命运有批判反思的精神，具备批判思考的能力，乃至能参与到社会事务当中的成熟的社会成员。现代中国社会转型剧烈，无论是学界、政界与商界，还是普通的社会成员，都对解决重大的社会政治问题没有成全之策，我们所期望的，是未来的公民能成熟地树立起批判精神，运用批判反思的能力，积极参与到社会改良运动中。有鉴于此，在政治学课程教学中引入批判性思维的理论与方法，是至关重要的。
参考文献
[1] Stephen D.Brookfield.Developing Critical Thinkers [M].San Francisco: Joey-Ba Publishers, 1987.[2] Critical thinking [EB/OL].http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_thinking，2012-11-01。[3] Greg Baham et al，Critical thinking[M]，Boston: McGraw Hill Higher Education, 2002。[4] Joseph H.Moskowitz，“Political Science, Critical Thinking and Standardized Tests” [EB/OL] http://www.daodoc.com/tlc2007/TLC07Moskowitz.pdf，2012-11-23。
[5]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].浙江教育出版社，2001。
[6] Robert B.Denhardt.Toward a Critical Theory of Public Organization[J].Public Administration Review, Vol.41, No.6(Nov.-Dec., 1981).[7] Wen-Cheng WU.Duverger’s Hypothesis Revisited[EB/OL]，http://www2.scu.edu.tw/politics/journal/doc/J12/02.pdf，2012年12月4日。
[8] BAI rui & DENG Wenyan：“Voluntary Service in the Emergency Management: the Case of the Wenchuan Earthquake Recovery”, in Proceedings of 2009 International Conference Public Administration[C], Chengdu: UESTC Pre, P.R.China, 2009.
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