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从OCW课堂到MOOC学堂：学习本源的回归
摘要：随着开放课件（OCW）运动的不断发展，一种新型开放资源模式——大规模在线开放课程（MOOC）应运而生。从OCW到MOOC的发展体现着学习中心的转移。OCW以教师的单向传授为主，而MOOC以学习者为中心，从学习者兴趣和需求出发，在轻松友好的学习氛围和先进的学习工具支持下，将获取知识的学习欲望转化为主动汲取并同化知识的学习行为，按需定制个性化学习方案，自发组织学习圈，随时随地展开学习。这种学习方式使得漠视“人”这一学习主体的“异化学习”，回归为学习者可以感受到自由与创造的“快乐学习”；使传统的以“教”为主的“课堂”，发展为以“学”为主的网络在线“学堂”；使学习者、教学者和学习环境各要素在以人为本的原则下相互适应，呈现出开放自由、和谐共生的状态。将MOOC与传统课堂教学相融合，能够为学习者提供无时间和地域要求、无费用和学历限制的学习环境；其以人为本的教育理念和更深程度上的开放共享，也对我国学分银行和开放大学建设具有一定借鉴意义。
一、引言
国际开放课件联盟对开放课件（Open CourseWare，OCW）的定义：（1）具有免费公开许可的数字化资源，任何人在任何时间都可以通过互联网获得；（2）高质量的高等院校课程层次的教育资源；（3）以课程为单位，主要包含课程计划、评估工具、主题内容等三部分。随着开放课件运动的不断发展，越来越多的用户希望在学习过程中，得到学习指导和帮助；教学者也希望通过采集在线学习者的学习反馈信息，改进课程内容，因而越来越多的项目开始尝试整合开放课件资源并创建学习社区。2008 年，一种新型开放资源模式——大规模在线开放课程（Maive Open Online Course，MOOC）应运而生。2012 年，几家大型基金会与MOOC 项目展开合作，极大地推动了MOOC的发展，这一年也被称为“MOOC之年”。MOOC是以大规模互动参与、借助互联网开放获取资源为目标的在线课程，既提供视频、教材、习题集等传统课程材料，也提供交互性论坛，并为学习者、教师和助教建立学习社区，将数以万计的学习者，在共同学习目标、学习兴趣和先备知识的驱使下组织起来。（McAuley et al.，2010）尽管目前对MOOC的定义还没有达成统一共识，但从Coursera和edX等多个典型的MOOC项目中可以发现，MOOC具有与OCW相似的特征：是一种开放的教育形式，通过互联网进行传播，对学习时间和地点没有限制，且以高等院校层次的课程为主。另外它还拥有OCW所不具备的特征：（1）具有相对完整的课程结构。
（2）是一种动态生成式的课程。课程前期提供教学视频、相关课件、测试题等学习材料，课程后期提供话题讨论、师生答疑、动手操作等活动；教学信息依据学习反馈而动态发展和更新。
（3）学习环境具有开放性和社会性，既提供在线交流论坛，又鼓励学习者通过Wiki、博客、社交网站等工具以小组活动等形式参与学习。从OCW到MOOC的发展体现着学习中心的转移。OCW以教师的单向传授为主，而MOOC则以学习者为中心，关注学习者兴趣的激发和主观能动性的发挥。在MOOC平台上，学习者从兴趣和需求出发，在轻松友好的学习氛围和先进的学习工具支持下，将获取知识的学习欲望转化为主动汲取并同化知识的学习行为，按需定制个性化学习方案，自发组织学习圈，随时随地展开学习。MOOC项目的这种学习方式使得漠视“人”这一学习主体的“异化学习”，回归为学习者可以感受到自由与创造的“快乐学习”；使传统的以“教”为主的“课堂”，发展为以“学”为主的网络在线“学堂”。
二、MOOC对传统课堂教学的变革和影响 将MOOC与传统课堂教学相融合，能够为每一位渴望学习的社会成员提供无时间和地域要求、无费用和学历限制的学习环境。这种以人为本的教育思想，对改革传统课堂教学方式和理念并构建学习型社会具有积极意义。
1.学习者：多样化教育服务，个性化自主学习
MOOC项目之一的Coursera课程论坛随机抽样调查显示，75%以上的学习者有完成全部课程的愿景。（Coursera，2013）这说明学习者选课之初，对所选课程是有一定的兴趣和需要的。因此教育者的任务是在学习者确立学习目标后，排除压抑学习动机和兴趣的外在约束，鼓励学习者最终完成学习目标。MOOC项目正是在这一点上为学习者提供了个性化的教育服务，使学习者能够发挥个体主观能动性并挖掘自身潜力，具体体现在：
第一，多样化的学习方式和多元的学习支持。学习者可以利用在线教材注释、在线虚拟实验等软件辅助信息加工过程和实践动手环节，也可以求助于教师、助教和同伴。充足的学习支持使学习者可以开展自学和同伴学习。
第二，更多学习内容选择。
MOOC如同一个质优价廉的“课程超市”，学习者可以从中自选课程，在线院校和职业培训学校也可借此扩充本校的课程资源库。
第三，更加灵活的学习时间和地点。
MOOC课程在时间安排上相对灵活。一方面，它有固定的开课时间（课程常持续8-12周），并规定参加测试和提交作业的截止时间。另一方面，完成测试和作业的时间为两周之久，可以防止学习者因特殊情况错过测试而影响学习成绩。这些措施为学习者提供了自由安排学习任务的时间和空间。
第四，按时取得学位，缩短上学时间。现阶段，在加利福尼亚州社区大学中，有近五十万学习者因公立教育资源紧张而无法按时入校读书，仍在等待注册所需课程以过渡到四年制大学教育，这大大延长了社区大学学习者获得学位所需的时间。MOOC项目被高校逐步认可后，学习者不再需要年复一年地等待选课，从而可以按时毕业。
第五，费用降低。
MOOC授予学分有付费和免费两种，付费学分所需缴纳的学费也远远低于校园传统教育，且MOOC项目向学习者提供免费在线教材与相关阅读材料，为学习者节省了开支，减轻了学习者和政府双方的经济压力。
2.教师教学：以翻转课堂和混合式课程形式融 入传统教学
（1）将MOOC作为课程内容的主要传授方式，形成翻转课堂
翻转课堂最初多应用于基础教育。由于MOOC拥有先进的学习的平台、高质量的课程内容、科学的学习设计理念等优势，不仅扩展了翻转课堂在基础教育中的尝试，还将翻转课堂的实践推广到高等教育领域。2012年3月，斯坦福大学博士Tony Kim将麻省理工学院edX项目的“电路与电子学”开放课程带到蒙古国乌兰巴托的高级中学，利用翻转课堂模式进行教学，取得了良好的学习效果：10名学习者通过了期末考试并获得学分，其中两名学习者成绩为A，一名学习者取得满分。西澳大利亚大学（University ofWestern Australia）利用斯坦福大学的Cla2Go平台（由斯坦福大学开发，用于发布课程以服务校内教师、学习者和校外学习者的软件平台），提供翻转课堂的教学模式，让学习者在课外时间对课程主要知识点进行自主学习，可以把师生面对面交流的宝贵时间留给互动答疑讨论。在这种“以学习者为中心”的教学模式下，教师减少了重复性劳动，可以把更多的精力和重心放到对教学的细致分析中，并提供相应的学习支持。但是这也对教师提出了更高的要求。翻转课堂需要有责任、有爱心、懂设计的专业教育者。（Aaron et al.，2012）
（2）将MOOC作为课程的强化与补充，形成混合式课程 2012年秋，edX项目与圣何塞州立大学（SanJose State University，SJSU）展开合作试验，测试edX平台对传统教学的影响力。Khosrow Ghadiri教授使用edX项目中麻省理工学院提供的“电路与电子学”课程资源来补充和强化他在SJSU中的“电路分析” 课程，形成混合式课程（BlendedCourse）。试验结果表明，进行混合式课程学习的班级，学习者期末测试通过率由55%提高到91%。这一振奋人心的结果鼓励了合作双方，edX项目决定将合作范围进一步扩展到加利福尼亚州立大学（the California State University，CSU）的11 所分校。edX项目主席Anant Agarwal说：“edX项目成立的目的之一就是利用科技的支持，以在线学习的方式提高传统校园课程的质量，并在高等教育领域有所创新。edX项目与SJSU的成功合作有力地证明了科学设计的混合式学习可以有效地吸引学习者，大幅度改善学习效果。”MOOC项目的创建者和课程提供方多为美国、加拿大和澳大利亚等国的一流高等学府，因此MOOC项目与社区学院、公立大学展开的合作，既 可以提升社区学院和公立大学的教学水平，增加公立学校学习者的入学率，也可以为MOOC项目会员高校的教育研究提供大量原始数据。双方在教学领域的双赢合作，是在更深程度上更有针对性的“开放共享”，有助于促进教育领域大学间的深入沟通、交流，实现教与学水平在协作与竞争中有效提升的目的。
3.教育体系：利用学分制与传统教育接轨修读MOOC可以获取学分，这是开放课件课程项目发展过程中意义重大的一步。利用学分制与传统教育体制进一步接轨，增加了MOOC的教育价值，也大大提高了人们对MOOC项目的接受度和认可度。目前，美国国内对于接受MOOC项目的学分持有以下几种态度：（1）认证学分。
美国教育委员会（AmericanCouncil on Education，ACE）对MOOC项目的部分课程进行了全方位考查，并于2013年2月批准了5门MOOC课程（分别来自杜克大学、加州大学欧文分校和宾夕法尼亚大学）的学分认定申请，并呼吁美国各高校接受MOOC项目课程的学分。（2）立法提案。
2013年3月，加利福尼亚州参议院临时主席Darrell Steinberg提出第520号参议院法案，呼吁加利福尼亚州所有公立高等教育机构接受MOOC的学分，允许学习者修习美国教育理事会等课程审核机构认可的MOOC学分课程。（3）接受学分。
目前，已有社区学院和公立高等大学等院校宣布接受美国教育委员会认可的学 分，将修读MOOC项目课程取得的学分与修读本校课程取得的学分予以同等程度的承认。如宾州福斯特国家网络社区学院（Penn Foster）于2013年3月宣布接受美国教育委员会认可的学分；加利福尼亚州的圣地亚哥城市学院（San Diego City College）、圣地亚哥米拉马学院（San Diego Miramar College）和圣罗莎初级学院（Santa Rosa Junior College）等社区学院和圣何塞州立大学（San Jose StateUniversity）等公立大学为减轻学习者经济负担，缓解教育资源紧张，已接受Open Study和Udacity等MOOC项目提供的学分。许多高中生在进入大学之初就已经获得了一些高等教育阶段的学分，这些学分来源于高中参加的大学预修课程考试（Advanced Placement Tests）。盖茨基金会副经理Josh Jarrett表示，MOOC提供的课程有可能成为另一种大学预修课程（AdvancedPlacement Courses），帮助学习者获取大学阶段课程的学分。（Young，2012）目前，通过MOOC获取学分的主要目标群体是高中生和州立社区大学的学习者。学分的取得是对学习者知识水平和学习能力的认可。MOOC项目相对科学的课程设计与日趋完善的考核评价方式，在一定程度上能够证明完成课程全部内容并通过考核的学习者具备了相应的知识和技能，理应得到学分的承认。高校从最初只认可本校 课程修习的学分，到现阶段转变为积极考虑或接受其他同水平或高水平院校在MOOC平台上发布课程的学分，体现了教育理念上以学习者学习能力的提升为出发点这一变化，更加关注学习者的所需与所得。学习是人适应社会生存的基本手段，却在人类社会发展和个体社会化过程中逐渐变成异己的力量，压迫学习者。（陈京军，2006）进入21世纪以来，越来越多的教育者和研究者开始关注传统课堂教学中学习的异化问题，并提倡回归快乐、和谐、自主、创新的生态学习状态。MOOC项目与学分制度挂钩，体现了高等教育以人为本的理念，成为使学习最终回归于学习者自身愉悦体验的一种途径。
三、MOOC兴起的源动力：从课堂到学堂的教育理念转变
1.MOOC与OCW以及我国国家精品课程的比较笔者以心理学类课程为例，从课程内容、互动情况、学习支持和评价等方面对MOOC 项目、OCW项目与我国国家精品课程进行了分析与比较。从表1可见，我国国家精品课程和OCW等开放课件项目，在“在线互动”和“学习支持服务”等方面与MOOC项目存在明显差异。国家精品课程和OCW等开放课件项目只提供教师授课视频和课件的单向上传，仍然是强调“教”的过程，而MOOC项目则更注重调动学习者“学”的主动性。桑新民教授提出的“太极学堂”建设理念与MOOC平台上的学习方式有不谋而合之处。它赋予学习者更多的自主权利，用引导启发、多元协助的方式代替传统课堂中的强迫性任务，从而激发学习者的主动性、自觉性和创造性，使以“教”为主的课堂转变成以“学”为主的MOOC学堂。推动传统学校（包括中小学）的“课堂”向“学堂”转型是21世纪教育改革发展的历史潮流和大趋势。MOOC学堂蕴含的“太极智慧”，（桑新民等，2012）还原学习之快乐、快乐之学习，在尊重人性、理解个性的基础上，赋予学习者更多学习选择，使得学习者在自由宽松的学习文化中，逐渐学会规划和掌控自己的学习，乐于并善于对学习承担起更多责任。2.学习生态系统的创建与学习本源的回归
麻省理工学院OCW 项目在下一个十年（2011-2021年）发展方向中提到，将创建一个开放学习的生态系统（Ecosystem for Open Learning），以提高学习者对学习内容的理解程度。这一目标在edX等MOOC项目中得到了实现。约翰·布朗（John Brown）将学习生态系统（Learning Ecology）描述为开放且动态变化的、相互依赖且具有自组织适应性功能的、由交叉重叠的兴趣团体构成的系统，（张建同等，2009）其中学习者个体是最基本、最活跃的生态“细胞”。（孙树芳，2009）MOOC项目平台上，由具有共同志趣的学习者自组织起来的社群与教学者、学习环境构成一个学习生态系统。根据生态位理论，在一个群落中，每个物种都有不同于其他物种的时间、空间和功能位置，都拥有一个最适合自身生存的时空位置，（魏晶，2010）这是物种之间普遍存在的差异性。认清物种群体的共性，尊重个体在生态位上的差异性，在MOOC学堂中表现为教学者、学习者和学习材料等多种要素之间相互依存、相互作用的动态平衡关系。MOOC项目通过友好型学习界面与人文化的学习支持、动态发展的学习内容与多元学习互动、全面及时的学习评价反馈等方式，使得学习者、教学者和学习环境各要素在以人为本的原则下相互适应，呈现出开放自由、和谐共生的状态，逐步建成具有快乐学习和绿色学习特征的MOOC学堂。
（1）友好型学习界面与人文化的学习支持学习是人与生俱来的一种需要。在人的幼年时期，这种原始的对外界与自身的求知欲望受到的外界压抑极少，因而个体常常对外界事物表现出强烈的好奇心，具有丰富的想象力。这时，个体的学习完全是满足自己的精神需求和成长需要的，同时也是适应环境要求的，学习与个体合二为一，兴趣和好奇心的满足让儿童体验着学习的快乐，体现了学习的原本之意。（陈京军，2006）然而，个体在步入学校教育阶段后，课业负担日益繁重，各类考试接踵而至。拔苗助长的知识灌输和整齐划一的学习进度，使得个体的内在需要被忽略，创造潜能被漠视。“异化的学习”使得个体对外界事物的探求之心被严重削弱，被动地接受知识灌输代替主动地寻求问题答案，学习者成为知识的依附者而非创造者。MOOC项目探寻学习之本源，使得学习成为人成长的一部分、生存的一部分。以Coursera项目为例，授课教师和助教不强迫学习者进行学习，而是以协助的方式为学习者利用平台进行主动探索提供多种人性化的便利服务。如（a）简便的注册方式和清晰简洁的选课界面，让学习者可以迅速进入想要学习的课程。（b）学习资源形式相对一致，学习者在选定课程后，可以迅速熟悉和掌握学习方式，并在一系列文字和视频的指导下，了解Coursera平台提供的所有学习支持服务功能和其他相关信息，对所要学习的内容和将要参 与的活动了然于胸。（c）教师团队利用课程主页和邮件，每周定期预告课程进度，提醒课后测试和作业提交的要求与时间，并随时告知学习者近期论坛讨论的主题和本人所发帖的跟帖内容。（d）学习过程中遇到的问题可以在论坛上或课外活动小组内得到解答，学习者存在的普遍性问题则由教师在课程主页以文字或视频的方式，及时予以回应。（e）对于有放弃课程学习倾向的学习者，助教会以邮件的方式加以鼓励。（f）课程结束后，教师与学习者会通过Facebook 等社交网站继续保持联系，甚至会继续举办学习者见面会（Office Hour）和学习者面对面的交流与互动。（邹景平，2012）（2）动态发展的学习内容与多元学习互动 MOOC在更为深刻的“开放共享”理念引领下，利用强大的网络平台和先进的技术手段，提供了一系列互动反馈活动。平台上丰富多彩的学习支持软件，充实了学习过程，加深了对知识的形象理解，有助于激发和保持学习者的学习兴趣。从一定程度上说，MOOC的学习内容是随课程的推进而动态发展的。（a）教师筛选学习者在论坛上提出的问题，对于提问集中且意义较大的，以文字整理或视频录制形式进行系统解答，在原有课程基础上引申出更多内容。（b）学习者利用在线 教材注释软件，对教材进行注释，分享自己对重点、难点和兴趣点的理解与感悟。这样就使得原本固定的教材内容持续向更广更深发展，既方便学习者复习回顾，也为后续学习者带来有益启发。
（c）传统课程中，教师提供的资源和活动往往限定了知识探究的边界，学习者学什么和怎么学都是预先计划好的。（李青等，2012）而在MOOC 课程中，教师提供的资源仅是知识探究的出发点，学习者在社区内的交流探讨带来不同认知的碰撞，从而赋予学习者新的知识。（Downes，2013）这些动态发展的学习内容也是MOOC多元互动方式的体现。（a）师生互动。上述教师对学习者提问进行集中答疑是一对多形式的异步互动；一些课程教师还提供每周两小时左右的论坛在线时间，与学习者进行一对一形式的实时互动交流。（b）生生互动。上述对教材注释的共享、同伴互评作业以及Wiki资源共建等，是学习者利用MOOC平台进行的第一课堂互动；此外，学习者还会自发利用博客、Facebook、QQ 群等社交平台开发第二课堂。（c）学习者与学习材料之间互动。MOOC视频中穿插的内嵌式测试、课后练习与考试中的及时反馈与详解都是学习者与学习材料简单互动的体 现。MOOC项目之一的edX项目与VMware公司合作，提供学习者在线试验软件，使每个选修哈佛大学CS50x“计算机科学导论”的学习者都可以免费使用VMware虚拟化软件，在自己的电脑上模拟操纵不同类型的虚拟机器，以体验世界最先进的虚拟产品，丰富学习过程，这是更为复杂有效的互动。这些在MOOC平台上开展的社会性交互活动，以及由此引发学习者进行的分析性思考，都有助于深层次学习的进行。奥苏贝尔（D.P.Ausubel）认为，进行有意义的学习必须具备主客观两个条件：客观上，学习材料对学习者具有潜在意义，即学习材料本身与学习者认知结构中的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系；主观上，学习者具备有意义学习心向，即学习者具有把新的学习材料与自己认知结构中原有的适当知识加以联系的动机和兴趣。（陈虹，2009）在MOOC项目中，学习者的学习方式是接受学习与发现学习相结合的，与学习材料的关系是主动利用而非被动接受。孔子言：“古之学者为己，今之学者为人。”出于自我完善和提升需要的学习，能使学习者从中收获内心之充盈和思维之快乐。这种与生活和社会相融合的学习，可以促成有意义的学习，也更靠近学习的本源，使学习者体悟到轻松自在的学习境界。
（3）全面及时的学习评价和反馈传统的单一评价机制往往以一个僵化的分数代 表一个活生生的人，而多元化的评价机制承认人的丰富性和多样性，使学习回归原本的样子，即与不断丰富的人共存。（陈京军，2006）MOOC以形成性评价为主，考核内容包括课后测试、平时作业和期末作业等，评阅人员由同伴、教师和校友三方构成。合格的学习者可以取得课程开设学校提供的证书，并有机会直接得到校友评阅者发出的职位邀请。（a）内嵌式测试。MOOC教学视频中加入内嵌式测试，每隔一段时间会跳出测试题目。内嵌式测试以难度较低的客观题为主，主要帮助学习者集中注意力，掌握重要的知识点。（b）课后测试与平时作业。课后测试以客观题为主，主观题为辅，学习者作答后可以即时获得正误反馈与讲解。平时作业以主观题为主，采用同伴评阅与教师评阅相结合的方式，帮助学习者消化和反思课程内容。
（c）期末考试。考核地点分为考试中心或其他地点两种。Coursera等项目提供学习者通过PearonVue全球测试中心参加课程的期末测试。edX项目则允许学习者在家参加考试，并辅之以监督措施：在一个固定的时间进行考试；考试前，校方对考生的键盘输入频率和用词特征进行记录，并在考试后进行比对；考试过程中，锁定考生用来参加考试的电脑，并开启网络摄像头以便校方进行远程监督；另外，考生在注册课程时需了解“诚信规章”（Honour Code），并保证遵守学术诚信。（d）证书。证书的授予是MOOC项目另一个与众不同之处。完成MOOC项目某门课程并通过考试的学习者，可以获得相应的证书（Proctored Certificate）。
证书是学习过程和学习成果的证明，可以在学习者学业深造和工作申请中起到积极作用，同时也可以督促学习者以认真的态度坚持完成学业。由于课程吸引着数以万计的参与者，学习者提交的作业量很大，教师往往不能及时批阅全部作业。因此，一些课程采用“众包”（Crowdsourcing）的方式分解批阅任务：用Caesar在线软件将作业分成几部分，教师、学习者、校友志愿者均参与到作业评阅中，并辅助以计算机。这在一定程度上来说，教师的团队扩大了，但“教学”的痕迹却弱化了。教师从组织者和指导者的角度，鼓励、引导学习者 认真对待课程，坚持完成学业。“众包”措施中较有特点的是校友参与。在Coursera等MOOC项目中涉及学习者职业服务的相关内容。已在工作岗位上的校友常常通过关注和评阅学习者的平时作业和期末试卷，挖掘到公司或部门需要的人才，并向他们发出邀请。不可否认，这是对学习者学习效果和知识能力的一种肯定，也是一种更贴近生活、回归实际的评价方式。它使得学习成为成长的一部分、生存的一部分。
四、总结与展望
1.学堂内快乐学习的回归
在MOOC学堂上，学习活动的设计与展开都以学习者的需要为中心，注重培养学习者的兴趣。人生来就有获取知识的欲望，乐于将未知转化为已知，纳入到自己的认知中。教育工作者所应做的，是尽可能提供一个友好、舒适、便捷的学习环境，保证学习者能够取得必备的学习材料与有效的学习支持；同时，关注学习者的学习态度与情感需求，保证学习者求知态度的持续并激发更多钻研的热情。在MOOC学堂上，学习者由求知的冲动引发的主动猎取知识的愿望，在一系列隐性与显性的鼓励措施之下得到充分保护，使得学习者告别异化的学 习方式，在愉悦的心情中形成持久、稳定、长期的学习行为，回归学习的本源。2.对我国开放教育的借鉴意义
“学分银行”是远程教育改革和发展的方向，但现阶段仍存在多方面限制：远程教育系统内的教育资源共享度非常有限，在量和质上均有待提升；合作院校之间缺乏统一规划，产生“信任危机”和“质量歧视”；学分转换困难，存在“学分不等值”等问题。（康乃美等，2009）MOOC项目的资源建设和运行模式等可以为我国“学分银行”的建设提供一定的启示。首先，学分银行需要以丰富充实的课程和学习资源为依托，MOOC的课程资源均来自世界一流学府，课程质量和数量都蔚为可观，为学习者提供了现代化高水准的“课程超市”。我国应集国内一流高等学府之合力，建设中国的“课程超市”，以丰富和充实学分银行资源，方便用户选课与上课。其次，MOOC项目中学分课程的考查、评定与转换，均由第三方（如ACE等课程审查委员会、Pearson等全球考试中心等）执行，MOOC项目本身只是课程的提供方。我国的学分银行也需要这样一支权威、公正、有经验的评价队伍，形成授课者、学习者、评价者“三权分立”的模式，增加学分的客观性以方便学分互认与转换。第三，MOOC项目选课时间相对灵活且没有人数限制，为学习者有效利用假期和课余时间提前完成课业、缩短毕业时间带来了便利。我国学分银行认可的课程也可以打破春季、秋季学期的限制，从学习者的需求出发，安排相对宽松的上课时间，建立灵活的学期模式，赋予更多学习者接受高等教育的机会。第四，学分银行建设还可以借鉴MOOC与院校合作的规范性。
MOOC的几大项目均有各自的课程发布平台，但各个平台在规范性上保持一致而不是各自为政。我国精品课程分为国家、省市和院校三级，许多课件/课程资源散布于各高校的精品课程网站。若高校之间、高校与开放大学之间能制定相关的规范协议，不断调和协作机制，便可有效整合精品教育资源。
另外，MOOC项目与社区学院、公立大学展开的合作，既提升了社区学院和公立大学的教学水平，增加了公立学校学习者的入学率，也为MOOC项目会员高校的教育研究提供了大量原始数据。双方在教学领域的双赢合作，是在更深程度上更有针对性的“开放共享”，有助于促进大学间在教育领域的深入沟通、交流，达到教与学水平在协作与竞争中有效提升的目的。这种高校之间在更深程度上的开放共享，对于我国开放大学的建设也有一定的借鉴意义。建设开放大学不只在于实行了“宽进严出”、“学分互认”和“学分银行”等形式上的变 化，重要的是以开放教育理念为指导，按照开放大学的标准，建设一个实施高水平、高质量远程开放教育的实体学校。我国国家开放大学主要是面向全国开展现代远程本科及以上学历教育的高等学校，（任为民等，2010）课程设置以高等教育层次的课程为主。而我国最优质的高等教育资源在高等院校，高等院校自2003年起开始实施国家精品课建设，到2013年4月已建成3623门，其中本科教育课程2582门，高职高专教育课程1041门。每门精品课程都建设有课程网站，可以共享课程大纲、教案、课件、录像等资料。大量的优质资源若加以系统的整合应用，以共享的方式纳入开放大学课程设置中，便可以集全国高等学府之合力建设国家开放大学。3.未来发展空间
先进技术的应用是MOOC项目的显著特征，未来支撑MOOC项目的技术仍有很大开发空间。（1）对学习交互的支持。
当前每个MOOC课程论坛都可以支持数量巨大的用户群体同时在线使用，但是数以万计的学习者在线交流时，难免会产生由于信息过多且杂乱而不能迅速找到所需资源的问题。MOOC近期推出的课程通过对现有论坛平台进行主题划分，积极开发第二课堂，完善Wiki的异步交流功能等方式，以期组织起更有效的交互。（2）对学习评价的支持。
目前MOOC部分项目与Pearson等国际考试中心合作，方便了学习者的学习评价，但对随时随地接受考核仍有一定限制；而人机结合的评价方式又会限制考核题目的类型，在一定程度上加剧学科分离趋势。随着远程控制技术的提升和计算机语言学等相关学科领域的发展，主客观结合的大规模测试方式将得到完善。（3）对特殊学习环节的支持。
现阶段，MOOC的电学、计算机科学等部分理工类课程在多种多样的虚拟实验软件的支持下，实现了动手操作的学习环节。这有助于弥补远程教育实践环节不足的问题。
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