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改进阅读教学：敢问路在何方
自2001年启动新世纪基础教育课程改革以来，语文课改既取得了显著成效，又在摸索、践行的过程中出现许多不尽如人意的地方。为此，专家、学者甚至一线教师都曾经提出许多困惑和问题，呼吁要进一步革新的有之，呼吁要尽早回归的有之。然而，阅读教学的主要问题究竟在哪里？改进之路又在何方呢？
专家如是说
许多专家、名师的思索，让人感悟颇多。
著名特级教师林润生老师有句关于阅读教学的名言：“深度决定高度（高度，指教学度；深度，指备课的深度）。”他在《深度决定高度》（《小学语文名师课堂成败探究》，华东师范大学出版社一文中，说破一个不争的事实——当时阅读教学一定程度存在着把学生通过预习或初读便可理解的内容当做教学主要内容的“浅阅读”现象；并在比较分析中提出略其当略，重其当重，把文本的言语特点和文本意义作为教学重点的“有效阅读”的教学理念。诚如其所言，对文本意义与言语形式把握的程度，直接影响了教学着力点乃至教学方法的选择，翊定了教学效果的迥异。只有深入备课，准备把握文本意义与言语形式，才能高屋建瓴，科学确实教学目标，合理确定教学内容和教学重难点，才能在突破教学重难点方面游刃有余，从而使教学环节简洁，教学方法简单，教学效果实在。
福建教育学院鲍道宏副教授也在《理论增强语文教学有效性的教师学习》（《福建教育》，2011年第5期）一文，通过20位小学语文教师以《燕子》第2、3自然段为内容的片段教学所呈现的共性不足，指出当前阅读教学的问题之一是在所谓“课文思想内容”上瞎折腾，在所谓“教学方式变革”上求热闹，使教学停留在“教内容”的层面，忽略了课程教学目标更为丰富的多方面要求。因此，他指出，教师要提高自己的文本解读能力和课程教学理论素养。
省小语会陈建志理事长曾多次在教研会议中指出：语文教学的误区是“多关注字词句等语文基础知识的掌握，忽视听说读写等语文实践能力的培养；多关注预设的文本内容的理解，忽视学生自主学习的积累与感悟；多关注人本的人文性，忽视学生语言和思维能力的有效提升等”。他多次强调，“语文课程的根本任务是学习和发展语言”，“语文课程即是学生学习语言、运用语言、发展语言的过程”，“语文实践能力必须在语文实践中培养”，“只有在学习语言的实践中才能全面提高学生的语文素养”，要“以‘文本理解积累’和‘言语表达运用’作为考试评价的主要内容，从根本上真正凸显语文课程的本质特征”。
全国小语会理事长崔峦先生更是多次旗帜鲜明地发出“和内容分析式的阅读教学说再见”的呼吁，提出语文教学要“以语文训练为中心，特别是要加强语文的运用”，要“由‘教课文’变成用课文教学生学语言、用语言”“由分析课文内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力”。
专家不同角度、不同层面的阐述，无不强调一点：提高语文教学实效的根本出路是要引导学生在语文实践中学习语言、运用语言、发展语言，形成以语文运用能力为核心的语文素养。我想，这就是当前改进语文教学特别是阅读教学的内涵要义、必须之策、必由之路。
课标这么改经过8年多的酝酿，教育部即将在今年秋天启用2011年版课标，可谓千呼万唤始出来。那么，2011年版课标跟实验稿课标相比较，核心改变是什么呢？
请看——
“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。当今世界„„给社会语言生活带来巨大变化„„对语言文字运用的规范带来新的挑战„„对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题。”
“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础„„”
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通„„工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字„„”
“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程„„应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”
2011年版课标“前言”部分开宗明义，以最精练的语言，高度概括了“语言文字”在当今社会的重要作用；特别鲜明地提出了语文教育的最新课题、更高要求和根本任务是“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”；特别明确地强调了语文课程的性质是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”；特别指出了“学生学习运用祖国语言文字”的基本策略是“在大量的语文实践中依会、把握运用语文的规律”。
一句活，“致力于培养学生的语言文字运用能力”是2011年版课标特别强调的一个核心理念。这是对课改以来语文教学误区称弊端的“拔乱反正”，更是对今后语文教学发展方向的“指路领航”’
可否这样教
2011年版课标出台，阅读教学必须有个新路。实际上，一个时期以来，在许多专家学者以及一线教师的呼吁、思索和实践过程中，福建省及全国各地鱿语文教学特别是阅读教学已经出现了许多新的转变，取得了较好成效。诸如福建省著名特级教师刘仁增老师所致力于构建的“语用型”教学理念和实践模式，就是一个典型的例子。试看刘老师人教版五年级上册《窃读记》的教学片段：
师：课文中有一句话直接道出了作者窃读时的滋味，能找出来吗？（学生动笔勾画：）
生（读）：我很决乐，也很惧怕——这种窃读的滋味！师：说说你的理解。
生：窃读的滋味，一是快乐，二是惧怕。
生：我有个疑问，既然很快乐，为什么又很惧怕，这不是矛盾的吗？ 师：是啊，偷着读一定没有自由读那样随心所欲，窃读的滋味肯定很不好受。所以，这篇课文有很多语句写了窃读时的心情，你能找到这样的句子吗？读读课文，找出相关的语句。（学生读书、圈画。）生：我找到的是课文第3自然段。（出示这段话。）师：这一段写出了作者什么样的心情？
生：“啊！它在这里，原来不在昨天的地方了”表达了作者终于找到了昨天未看完的那本书的喜悦心情。
生：我觉得这里写出了作者得到意料之外收获的惊喜和激动。她以为那本书再也找不到了，有点失望，失望中突然看到了那本书，格外惊喜。
师：理解得很深刻。还有吗？
生：“啊”字好像让我听到了作者高兴的叫声。
生：“它在这里，原来不在昨天的地方了。”我也好像听到她在心里说的话了。
师：作者心里的话，应该是听不见的，但我们好像能听到，这是为什么呢？
生：因为作者自己写出来了。
生：作者把自己心里的想法明明白白地告诉我们。
师：对，一个“啊”字，一个感叹号，就把作者心底的这份秘密给透露出来。你觉得该怎么读，才能表现作者的这种心情？（一生读，还不到位。）
师：谁再来试试？（另一生读，读出味道。）
师：作者写出了自己看到心爱的书时的惊喜，是与老朋友重逢般的惊喜，就该这样读。（全班齐读。）
师：这一段中还有一个直接表达心理活动的句子，找出来。生：哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边来了。师：说说自己的理解。生：“哟”跟“啊”一样，都是语气词，表示她突然发现头发被弄乱的感受。
生：有点惊讶的感觉，她没有想里头发会被弄乱了。
生：“没关系，我总算挤到里边来了了”也是直接把心里话说出来了，她为能够挤到里边去找到那本书而暗自庆幸。
生：这句话是说，短发弄乱跟挤到里边相比，并不算什么，说明在作者的心中，看书是最重要的。
师：作者已经顾不上梳理头发了。一般情况下，女孩子很注意自己的形象，而她却不在乎这些了。这是心理描写，是作者内心活动的自然流露，我们读了，好像真的听到她在说话，看到一个不顾惜已也要读书的孩子。再读读这两句描写心理的句子，体会体会。（指名读两句话。）
师：除了欣喜，这段话还写了什么心情？
生：她还很着急，为找不到书而着急，我是从“我的眼睛急切地寻找，却找不到那本书。从头来，再找一遍”读出来的。
师：如果也像刚才学过的那两句一样，把这句话写成心理活动，该怎么写？
生：哎，我怎么找不到昨天的那本书呢？难道被人买走了吗？ 师：很好。“从头来，再找一遍”怎么改？ 生：不急不急，说不定还在，再仔细找一找吧。
师：看来，这句话虽然不是心理描写，但也把的心情写出来了，那就是——
生：着急、迫切的心情。生：焦虑。师：能读出这样的心情吗？（学生读。）师：这种窃读的滋味真如作者所说的那样—— 生：我很快乐，也很惧怕。
师：其实在这段文字中，作者的动作描写是很精彩的，找找动词。生：我找到了，是“跨”“踮”“钻”“挤”，这几个动作都说明作者急着看书的心情。
师：给这些动作做上记号。这段话的作用是通过心理描写和动作描写，为我们展现一个爱读书的小女孩形象，也让我们听到了她渴望读书、渴望知识的心声。完整地读读这段话。（全班齐读。）
师：还找到了哪些语句？（学生找到课文第7段。教师出示这段话。）师：谁也来说说自己读这段话的体会？
生：这段话也像上面那段一样，有一些描写内心活动的句子。“你总不好意思赶我走吧”，说出继续待在书店的理由。
生：“大些！再大些”也是真实的想法，希望雨下得更大的目的，是为了能冠冕堂皇地看书，只被书店老板驱赶。
师：怎么样读出这和心情呢，试着读一读。（学生朗读，教师指导。）生：作者心里明明喜欢下雨天，它可以让作者假装躲雨而窃读。可是表面上还要装出一副不高兴的样子。这实在太有意思了，写出了一个孩子当时矛盾和复杂的心态。
师：是啊，想读书还得找个借口，这种窃读的滋味真的像作者所说的那样——
生：我很快乐，也很惧怕。
生：“我有时还要装着皱起眉头，不时望着街心，好像说：‘这雨害得我回不去了。’”我喜欢这句话，因为它写出了作者在下雨天窃读的动作和心理，而动作和心理又是截然不同的。正是这种截然相反的对比，让我仿佛看到了一个想尽办法读书的孩子。
师：你注意到了这句话的对比写法。你看，“装着”这个词用得多好。一起看看“我”是怎么“装着”来掩人耳目的呢？每人一句，读读这段。（几位学生每人读一句。）
师：作者表面做的和心里想的可不一样啊！如果用一个词来形容，就是——
生：口是心非。生：表里不一。
师：哦，这么说来，这是一个口是心非、表里不一的坏孩子了？ 生：不对，她不是这样的孩子！
师：为什么呢？明明是做一套想一套的呀。
生：她不是故意要这样做的，这样做也只是为了能读到书，为了能多读一会儿书呀！
师：的确是这样，正是由于她这样做的目的只在于能读书，能多读一会儿书，所以我们读这一段，并不会因此而对她有反感、讨厌的感觉，反而觉得她可爱、可亲,又有点令人同情。窃读的滋味就如作者所说的那样——
生：我很快乐，也很惧怕。
师：是呀，窃读的滋味有酸，有甜，有苦，有辣。是课文细致的心理描写和具体的动作描写，让我们触摸到了一个酷爱读书的孩子的内心世界，也把嗜书如命的孩子形象生动地展现在我们面前。我觉得，本片段至少有以下几个明显的特色：
第一，在内容探究上突出重点，加强整合。以问题切入，在学生劫笔勾画出提纲挈领的中心句，粗略理解此句表达作者既很快乐又很惧怕的窃读心情后，聚焦探究主题，引导学生读书、圈画、交流，并根据学生找出的语句进行导引；刘老师在每一语句的交流、学习后，配以适当的结语，四次反复引读读中心句，形成一唱三叹的效果。这样，围绕“窃读心情”这一重点，刘老师把课文中描写这一心情的所有语句找出来，整在一起进行读悟，重点突出，注重整合。
第二，在引导策略上将自主合作探究性学习与有益的接受性学习相结合。为了让学生揣摩作者的窃读心情以及心理描写的表达方式，刘老师多次采用直截了当切入教学重点的方式，如：“课文中有一句话直接道出了作者窃读时的滋味，能找出来吗？”“这篇课文有很多语句写了窃读时的心情，你能找到这样的句子吗？读读课文，找出相关的语句。”“这一段中还有一个直接表达心理活动的句子，找出来。”“其实在这段文字中，作者的动作描写是很精彩的，找找动词。”这些导语反复出现，引导学生不断地扣紧重点感悟，学习目的明确，学习效果扎实。同时，尽管刘老师所示问题集中、所示方法直白，但不框死学生的思维。从学生交流、汇报的情况来看，读、画的过程是自主的，探究的内容是多元的，理解也是独特的。自主合作探究性学习与有益的接受性学习相结合，课堂教学高效、丰实，而且课堂氛围情趣理性兼容，师生对话互动和谐。
第三，在教学理念上突出内容理解、情感体验、写法揣摩三者有机融合。这一片段的教学，目的明确：引导学生理解课文内容，感受作者窃读心情以及领悟描写心情的表达方式。刘老师围绕这一核心任务，紧紧抓住“如何描写心情”的相关语句，引导学生品味语言，揣摩其要表达的内容特别是表达的效果。这不仅让学生明白课文写了作者的窃读心情，而且深入体验了作者既快乐又害怕的心情，更让学生感悟了作者是如何描写心情的，获得表达方式方面的体会。这样的教学，从“形式”入手，在“写法揣摩”中有机融合了“内容理解”“情感体验”，达到了以“语用”为核心而又非唯“语用”的三维目标融合的境界。这一点，是本片段最突出的教学特点，充分显现了刘老师与众不同的教学理念和策略。
我特别欣赏和推崇这样的阅读教学，一种有别于纯粹“内容理解”和“清感体验”的教学方式。
歌德说过，内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。倘若把学生通过预习或初读便可理解的“人人看得见”的内容当做教学主要内容，则使我们的阅读教学陷入“浅阅读”的低效泥潭。我们必须在理解“内容”的过程中，着力引导学生作为“有心人”得“含义”，更要引导学生揣摩和领悟“形式”，因为这是“大多数人”不揣不知的“秘密”，更是语文教学着力于语言运用、提高学生表达能力的价值取向。所以，教师必须在细读、深研课文的基础上，根据课文特点、学段目标以及学情，综合考虑、选择、确定教学的主要内容、切入点、教学方式，并在阅读教学过程中将内容、含义、形式三者有机结合（或称内容与形式二者，含义是书面文字所要表达的真实内容），对学生进行“优导”，促使学生获得对内容、含义、形式的有效领悟。这可谓：内容与形式、人文性与工具性必须同构共生；而同构共生的方式，既可从内容入手，更可从形式入手。
课改前，阅读教学以“内容分析型”为基本方式：课改后，涌现了“内容理解型”和“情感体验型”的教学方式。后者虽因令人耳目一新而红火一时，但由于在内容（包括字面内容及内含意义、情感两方面）上过于纯粹的理解和体验而广受质疑，呼唤“回归”之声日益高涨。
然而，诚如全国小学语文教学专业委员会崔峦理事长所言，“不是回归”，“不能回归”。能回到过去那种“内容分析型”的教学方式吗？能回到过去那种机械、理性的灌输方式吗？答案显然是否定的。课程改革至今，阅读教学是“回不了老家”，也不能“走老路回老家”了；阅读教学必须有条“新路”，有个“新家”。
我觉得，这条“新路”、这个“新家”，应该是一种内容理解、情感体验和写法揣摩相融合的，自主合作探究性学习和有益的接受性学习相结合的，充分预设和动态生成相统一的，有情趣、有人本、有自由、有引导的，师生和谐对话的教学方式。即，以“语用”为核心而又非唯“语用”的，内容理解、情感体验、写法揣摩相融合的言与意、情趣与理性兼得的，人文性与工具性同构共生的教学方式。
这种阅读教学方式，必然对提高学生的语文素养，特别是语言文字的运用能力具有极大的推动作用，也是作文教学必须依赖、不可或缺的根基和沃土。
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