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陶行知关于教学方法的论述及其现实指导意义
张
伯 兴
（无锡市陶行知研究会
江苏
无锡
214001）
[摘要]
陶行知关于教学方法的论述，是陶行知教育思想的重要组成部分。同论述课程改革一样，陶行知对教学方法的诸多论述，大多散见于他的大量著作之中。陶行知教学方法交融了中外先进教育理念，体现了自主性、民主性、实践性和灵活性原则，充满马克思主义哲学思想。在课程改革深入推进的今天，我们重读陶行知关于教学方法的论述，对于教师教学方式和学生学习方式的改变，具有很好的现实指导意义。
[关键词]陶行知 教学方法 指导意义
1946年，陶行知在《小学教师与民主运动》一文中谈到：‚教学方法要采用自动的方法，启发的方法，手脑并用的方法，教学做合一的方法，并且要使学生注重全面教育以克服片面教育；注重养成终身好学之学习习惯以克服短命教育。在现状下，尤须进行六大解放，把学习的基本自由还给学生……”①这是在民主教育背景下，陶行知先生对于他一生所倡导和践行的教学方法的高度概括和科学总结。
自动的方法与启发的方法
1938年，陶行知到武汉大学作演讲。演讲前，他突然从皮包里抓出一只大公鸡，又从口袋里掏出一把米放在桌上。接着，用左手按住鸡头逼它吃米，公鸡只叫不吃；又掰开公鸡的嘴，把米硬塞进去，公鸡挣扎着仍不吃。后来，陶行知轻轻松开手，又后退几步，公鸡便从容地吃起米来了。陶行知用公鸡吃米的例子，揭示了一个道理：学生学习如同公鸡吃米一样，是自觉自动的行为。先生按住头，把知识硬灌给学生，硬喂给学生，先生强迫学生学习，是学不成的。
青年陶行知留学回国，看到在教育界里面是有不少的办法和填鸭相仿佛，先生‚只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。‛①就认定旧教育有改革之必要。于是，他提出把教授法一律改为教学法，倡导用自动的方法，启发的方法、民主的方法，培养学生的自动力和自我教育精神。陶行知强调，学生自动力不是自然而然形成的，是要依靠正确的培养才能养成。他说‚自动不与培养相对立，相反的自动有待于正确的培养。‛在培养学生自动、实施启发教学上，陶行知提出了多种办法和主张。鼓励自治。陶行知认为，在自动上培养自动，才是正确的培养。他说：‚遇到了一个问题，自己能够想办法解决他，就长进了一层判断的经验。问题自决得越多，则经验越丰富。若是别人代我解决问题，纵然暂时结束，经验却也被旁人拿去了‛。②陶先生以坐车和不坐车为例，对两种教育进行了比较：学生坐车，自然是学生逸，车夫苦，但学生自己再回来恐怕就不能了；学生不坐车，不识路就问警察，自然是辛苦一点，但走回来时，包管还能回来的。①反对包办代替，鼓励学生自治自决，让学生有自己解决问题的机会，并自负解决问题的责任，是陶行知一贯的治学主张。他指出，智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治，是全面培养学生自我教育精神和自动力的有效途径。
注重启发。孔子用‚不愤不启，不悱不发‛解释启发教学，陶行知则对此作了更进一步的说明：‚我要进一步说，使他不得不愤，使他不得不悱。‛又引用杜威先生的‚教学生的法子，先要使他发现疑问；查出他疑难的地方，使他想种种方法，去解决这个问题；从这些方法之中，选出顶有成效的法子，去试试看对不对；如其不对，就换个法，如其对了，再去研究一下‛的话，说明启发教学的具体步骤。在杜威的基础上，陶行知归纳总结出了解决问题的五步科学方法。在晓庄、育才的办学过程中，陶先生亲自拟定的‚迷、悟、爱‛的育才三方针、‚兴趣、理解、爱心‛的育才三准则以及教人怎样知其所以然的八个原则④,都是陶先生启发学生自动学习的教学法则。
唤起兴味。陶行知认为治学应以兴趣为主，‚学生有了兴味，就肯用全副精神去做事体，所以‘学’和‘乐’是不可分离的。学校里面先生都有笑容，学生也有笑容。有些学校先生板了脸孔，学生都畏惧他，那是难免有逃学的事了。所以设法引起学生的兴味，是很要紧的。‛②学生有了兴味，就会对所学知识发生浓厚的兴趣，产生强烈的求知欲望，就会有‚得学之乐耐学之苦‛的精神和毅力。
因材施教。陶行知以为‚我们如果承认教育是活的，我们教育儿童，就要根据儿童的需要的力量为转移。有的儿童天资很高，他的需要力就大些；有的儿童天资很钝，他的需要力就小些。……儿童不但有需要，并且还有能力。他对于种种事体的需要有大小，他们能力亦有各种不同。……我们教育儿童，就要顺导其能力去做去。‛②陶先生指出，儿童的需要和能力各不相同，则教的东西，教的方法，教的分量，教的次序都要跟着不同。他要求教师有园丁的智慧，能依据学生不同的需要和能力给予适当的栽培，以其因材施教，务使各得其所，让每一个孩子得到及时的培养，避免人才幼苗枯萎和夭折。
小先生制。小先生制是叫小孩教小孩，小孩教成人，它既是一种教学方式，又是一种学习方式。陶行知认为，小孩子有不可思议的力量，小孩子能做先生，做先生不限定师范毕业。‚即知即传‛是小先生制的一个重要原则，即用自己读的书教人，一面温习，一面把学问传给他人。小先生的职务不但是教人，他们的职务是教人去教人。陶行知倡导的小先生制在普及平民教育中发挥了积极作用，在访问印度时，陶行知还专门向甘地介绍了小先生制。
学问进步五字经。陶行知认为，学问进步重在方法的研究。他对学问进步提出了五个字：第一个，是‚一‛字。是‚专一‛的一。第二个，是‚集‛字。集是‚搜集‛的集。第三个，是‚钻‛字。钻是钻进去的钻，就是深入的意思。第四个，是‚剖‛字。剖是‚解剖‛的剖，就是‚分析‛的意思。第五个，是‚韧‛字。韧是坚韧，即是鲁迅先生所主张的‚韧性战斗‛的韧。④陶先生用这五个字，为学生自动探究学问指明了科学的学习方法和学习态度。
六大解放。目睹旧教育的弊端，陶行知感到，‚从摆在我们眼前的事实上看，儿童所受的压迫，是最为深重，而又最为我们所忽视。‛⑤便发出了解放学生的头脑、双手，眼睛，嘴，空间，时间的疾呼。先生特别强调要解放小孩子的空间和时间，让他们接触大自然和大社会，自由的对宇宙发问与万物为友，向三百六十行学习。把学习的基本自由还给学生，让学生自主、自动、自由地学习，是陶行知提出‚六大解放‛的目的所在。‚六大解放‛充分体现了陶行知以人为本的民主教学思想。
在培养学生自动的过程中，陶行知提醒大家要注意处理好几个关系。一是自动与自发的关系。陶先生指出：‚自动是自觉的行为，而不是自发的行动。自发的行动是自然而然的原始行动，可以不学而能。自觉的行动，需要适当的培养而后可以实现。‛④二是自动与乱动的关系。陶行知指出：‚学生自治，不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理。‛①所以‚让学生自动的时候，不是让他们乱动，而是要他们走上创造之路。‛陶先生反对泯除教与学的界限、否定教师领导作用的倾向。他指出，教育的任务除了积极发扬每个儿童固有的优点外，正是要根据事实，肯定他们的错误，从而改正他们的错误。三是自动与强迫的关系。陶先生认为，读书好比吃饭，肚子饿了要吃饭，何用强迫？但他看到社会上有的人是经劝导后才愿意读书的，有的人非强迫不愿读书的。所以，对这部分人‚强迫也是必要的‛，主张采用‚劝导与强迫并行‛的办法。
手脑并用的方法与教学做合一的方法
手脑并用的方法是陶行知目睹了中国传统教育中手脑严重分离的状况提出来的——
学生在学校里天天接受老师灌输的知识，他们的头脑发胀，却很少使用他们的双手；
旧学校是不鼓励运用双手的，结果是真正地挫伤了学生们大脑的发展，像这样不正常的训练学生的方法，学生得到的只能是头脑里贮藏一些未经消化的不理解和不真实的知识而已； 日本人打进来了，我们只会喊口号。……
面对旧教育，陶行知从社会和个人发展的需要出发，倡导手脑并用，叫大脑和双手联合起来，造就手脑健全的一代新人。他说：‚人生两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。‛①1926年，陶行知在参观江宁县立师范后，甚至向全国县立师范学校发出了‚不会种菜，不是学生‛、‚不会煮饭，不得毕业‛的号召。
陶行知在对手脑分离的旧教育进行批判的同时，对手脑并用的方法进行了积极的探究和试验。
教育实验法。陶先生指出，真知识是思想和行为结合而产生的知识，真知识是安根在经验里的。他在观察了中国现代的中学教育，认定是犯了学理与经验分离的毛病。为此，提出了中学教育实验之必要。陶先生对于教育实验的组织、开展和实施，都有明确的论述：‚第一要有研究的人才,第二要有条理的组织,第三要有缜密的计划。‛并要求教育试验者掌握心理学、统计法和教育测检法的知识和本领。
劳力上劳心。陶行知指出，我们做一件事便要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得最好。我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。我们要从具体想到抽象，从我相想到共相，从片段想到系统。这都是在劳力上劳心的功夫。①
五路探讨。陶行知认为，探讨知识之路有五，即活动、观察、看书、谈论、思考、称之为五路探讨，也可称之为五步探讨。这与《中庸》所说之博学、审问、慎思、明辨、笃行相仿佛，不过次序有些变动。博学相当于观察与看书，审问似乎属于思考又属于谈论，慎思明辨纯属于思考，笃行相当于行动。人类与个人最初都由行动而获得真知，故以行动始，以思考终，再以有思考之行动始，以更高一级融会贯通之思考终，再由此而跃入真理之高峰。④陶行知的五路探讨完全符合马克思主义‚实践第一‛的观点。
育才十字诀。陶行知为育才学校创学之旨提出了十字诀。那就是：一个大脑。二只壮手。三圈连环。四把锁匙。五路探讨。六组学习。七（集）体创造。八位顾问。九九难关。十（誓）必克服①。这里，陶行知把大脑与双手摆到了育才创学之旨的首位。
教学做合一的方法是陶行知推行的一系列教学方法中最具代表性，独创性和影响力的一个重要方法。从1919年‚教学合一‛方法的施行，到教学做合一完整的方法体系的形成，陶行知先生为此进行了将近十年时间的探索实践。教学做合一既是教育法，又是生活法，它与‚生活即教育‛、‚社会即学校‛一起，构建了陶行知生活教育理论的三大版块。对于什么是教学做合一，陶行知用教育法演进的四个阶段，作了形象的说明。他说：‚教育法的演进大概可以分为四个阶段：第一个阶段凭先生教授，不许学生发问；第二个阶段师生共同讨论，彼此质疑问难；第三个阶段师生共同在做上学，在做上教，在做上讨论，在做上质疑问难；第四个阶段师生运用科学方法，在做上追求做之所以然，并发见比现在可以做得好一些的道理。……第一个阶段的教育连花也不会开，何况果子！第二个阶段的教育只会开花，不会结果。到了第三个阶段才会结果，但未必有美味。要想有美味而硕大的果子，必得跳上第四个阶段。第四个阶段是教学做合一之极，则他在此处已与科学打成一片了。‛③陶行知用教育法演进的四个阶段及其结果，说明教学做合一是教育法演进过程中最高级、最有效的一种方法。
陶行知对教学做合一方法的论述，着重强调了两点。一是教学做合一是一件事，而不是三件事。他指出，一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。我们不能说种稻是做，看书是学，讲解是教。为种稻而讲解，讲解也是做，为种稻而看书，看书也是做。二是指出教与学都以做为中心。他指出，教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子，事怎样做就怎样学；怎样学就怎样教。光学而不做，或是光教而不做，都不是彻底的教育。这里值得一提的是，陶行知在强调动手做的同时，并没有否定书本的作用。他说：‚本人不是单提倡实践，而轻看书本者。不过我们要用活书、活用书、用书活，以书本为工具，将书本臵于两旁，而最要者还是做。‛①
陶行知教学方法论完全符合马克思主义‚人的因素第一‛和‚实践第一‛的原则，符合现代教育科学规律，是先生长期从事教育研究与实践的产物。他倡导启发教学，民主教学、科学教学，倡导自动地学习，在生活中学习，在做中学习，这与《基础教育课程改革纲要（试行）》所提出的‚关注学生的学习兴趣和经验‛、‚形成积极主动的学习态度‛、‚倡导学生主动参与，乐于研究，勤于动手‛的目标要求完全一致。陶行知教学方法论不仅对改革旧中国的教育产生过重大的影响，它对于今天的教育仍然具有很强的针对性和指导意义。当前，基础教育课程改革正在深入推进，但必须看到，中小学教学在方法上还存在诸多问题。笔者认为，突出反映在两个方面：一是学生被动学习，教师注入式教学现象普遍存在；二是知行分离，教学与生活实践脱节的现象普遍存在。在相当一部分学校里，学生除了读书就是考试，学习的时间、空间掌控在别人手里，自主学习、自动学习的基本自由几乎被剥夺。学生成了应试的机器，成了得分的工具。势头不减的应试教育束缚了中小学教师的手脚，面对重重压力，老师们自顾不暇，难有时间和精力去研究教学方法的改进，很难摆脱重知轻行、关门教书的那一套。一些学校开展综合实践活动，往往是徒有虚名，搞稿形式走走场。有什么样的教育思想，就有什么样的教学方法，陶行知先生的教学方法源于他先进的教育思想。如不彻底转变传统的教育观念，如不彻底走出应试教育的阴影，教学方式和学习方式的彻底改变，将十分困难。
[注释] ①《陶行知文集》江苏教育出版社 1997年版，第973而、38页、106页、55页、602-603页、326页、977页、465页。
②《陶行知全集》（卷一）四川教育出版社，1991年版，第32页、314-315页、404-405页。
③《陶行知全集》（卷二）四川教育出版社，1991年版，第178页。④《陶行知全集》（卷四）四川教育出版社，1991年版，第52-53页，519-521页，495页，489页。
⑤《陶行知全集》（卷十一），四川教育出版社，1991年版，第431页。
基 于 陶 行 知“教 学 做 合 一” 理 念 的学 科 教 学“四 动” 策 略
研 究 与 实 践
上海市行知中学 赵锡麟
“陶行知‘教学做合一’理念指导下的学科教学‘四动’策略研究与实践”，即“问题驱动、学生主动、教师引动、多元互动”的教学策略的提出与开始尝试，是行知中学在学习陶行知“教学做合一”思想过程中，结合教学实际，推出具有自己特色的学科教学模式的实验项目。
一．研究的缘起与目标
行知中学学科教学的“四动”策略最早提出于2002年11月。当时在《“教学做合一”，具有行知特色的网络多媒体学科教学模式的构建》课题中期汇报中，有这样一段表述：以行知中学既有的总的学陶的目标“人文精神与科学精神相统一的真人教育新理念，多元智能的人才培养新目标，‘教学做合一’与时俱进的新内涵”为前提，形成具有自己特色的“问题驱动，学生主动，教师引动，多元互动，”的以研究性学习方式贯串全过程的教学模式。
2004年1月份，行知中学成立了以校长为组长的《陶行知“教学做合一”思想指导下的“四动”策略研究》课题组，这一具有校本化和可操作性的课题开始了全校性的研究与实践。
其研究目标是： 1．以“做”为核心，从观念到实际将学科教学由以“教”为主，转变为以“学”为主：
2．以“动”为突破口，从理念到实践将学科教学由知识传授为主，转变为以能力培养为主。
二． “四动”策略的界定
1．问题驱动------在特定的教学情景中，不仅是以问题引出教学内容和目标，更在于以问题激发学生创新思维和创造的意识。这里涉及几个方面：
（1）问题的产生。A．教师预设；
B.学生提出;
C.课堂生成我们主张教学中的问题应更多让学生自己提出,这更有利于激发学生的学习积极性和主动性;也应更关注课堂生成的问题,这类问题往往关系到课堂教学目标的调整,需要教师的知识积累、教学经验和教学机智等，也更能体现出现代教学的学生主体性、教学民主性，课堂开放性的特点。当然，我们并不因此一概否定教师预设问题的必要性与可行性，只要是从教学角度看是合理的。这里教师如何预设有利于学生生成问题的空间是很重要的。
（2）问题的质量。
问题质量的高低直接关系到教学过程及效果的好坏。有质量的问题应该具有以下特点；
A．有利于学生撞击出思想的火花； B．有利于促进学生学习能力的提高； C．有利于驱动学生学习的需求；
D．有利于激发学生创新、创造的意识。
2．学生主动-------在教学过程中体现学生的主体性、自主性、参与性；让学生做学习的主人。
学科教学中的“学生主动”首先要抓好以下几个方面：
调动学生内在的学习动机，构设一个有利于学生主动介入的学习、活动空间。这里包括活动形式、问题生成等。
调动学生主动的学习要求，有利于培养学生提问质疑、争议辩论、随机应变的能力。
调动学生探究的学习精神，有利于学生“用自己的头脑亲自获得知识”。在一节课中，各种活动往往相互交叠，共同作用以产生综合效力，但往往以其中两到三种活动为重点，共同促进学生全方面多种能力的发展。
3．教师引动------对学生学习的引领作用、主导作用。
作为课堂教学中处于主导地位的教师，当然离不开基本教育目标的制定。这种“引动”，是教师通过教学策略的运用，引领学生通过主动参与，建构知识、积累经验、丰富学习经历，鼓励学生主动地、富有个性地学习。教学过程中生成问题、内容、目标的处理也需要教师的正确引动。我校的做法是“三引”：
教学情境的创设者，引发兴趣
学习方法的指导者，引活思维
课堂讨论的组织者，引导合作
4．多元互动--------在教学过程中的彼此影响，相互作用。
所谓“多元”互动，它包括：师生互动、生生互动、人机互动，课堂内与课堂外的互动等。
整个“四动”策略中，学生是主体，“动”是核心，而“互动”是关键。只有“互动”了，才有两方面乃至多方面的积极性。而无论教学过程，还是教学改革，没有这多方面的积极性，都是不可能成功的。同样，和谐民主的教学的原则，也只有在“互动”中才能得以真正体现。也只有在“互动”中才能将教学从以“教”为主，向以“学”为主转移。“教学做合一”，是行知特色的德育教育、学科教学模式，它是在总的行知特点“人文精神与科学精神相统一的真人教育新理念、多元智能的人才培养新目标、‘教学做合一’与时俱进的新内涵”前提下的“问题驱动，学生主动，教师引动，多元互动（生生互动、人机互动）”的以研究性学习方式贯串全过程的教育、教学模式。这一模式有利于建立师生间的朋友关系，推行学习上的研究方法，培养实践中的创造能力。
这项研究旨在培养具有完整的科学精神、科学意识、科学态度、科学习惯、科学知识、科学行为与科学能力；同时又具有文化修养、审美能力、会思想、有人格的人。
三．“四动”策略的探索与实践
（一）“四动”策略推行是从“问题驱动”的突破开始的。
自提出“四动”策略后，我们首先把主要的精力放在“问题驱动”的突破上，因为，我们认为，这是带动后面几个“动”的关键。
数学组在教学中的“问题化组织”的研究走在各教研组的前列。他们认为，所谓的问题，指需要研究讨论并加以解决的矛盾或疑难。教学内容的问题化组织，则是把陈述性呈现的教材内容，按着课程标准的要求，变成适应自己当前学生认知水平，适合对话、有利思考、便于讲解的问--叙系列（问、答、想、讲相结合）。它以问题为手段，以全面落实课程标准的要求、提高学生的基本素养为目标，以课程的内在结构为基础，以当前学生的认知水平为依据，以促进学生学习的“做、想、讲”有机统一为特征。
同样，课堂教学中问题驱动的有效性，也是有效开展教学的保证。其中“问题驱动”情景的创设、问题驱动的要求与策略的确定是值得关注的几个方面。我校外语教研组做了大量有意义的探索，有了不小的收获。他们在实践中体会到：在以问题驱动开展课堂教学中，提出的问题要有趣味性，提出的问题要有一定的开放性，提出的问题难易要适度等，较好地解决了如何“激起学生探究的动机”，“促进学生创造性思维以及解决问题能力的发展”，“刺激学生自己生成新的问题”，“引导学生从不同角度探索问题的解决方法和途径”等一系列的实际问题。
化学教研组的老师们让学生在自主学习和合作学习中提出“问题”、解决“问题”，以问题驱动“生成教学过程”，在教师引动、学生主动中“生成教学内容”，面对学生提出的有效问题，以多种多样的教学方法引导学生发现和探究知识。让学生在多元互动中生成多样化的学业成就，如对实验的描述、分析，方案的设计和评价等，学会合作和对别人的关爱，积极规划学习的能力，体验科学过程和科学方法等。他们特别注重呵护学生好奇心，使学生敢问、善问、重视问，引导学生注意从生活中发现问题，然后，通过化学实验创设情境，诱发问题，以涉及化学的社会热点创设情境寻找问题等做法。
处于青少年时代的学生思想活跃、求知欲强，对事物有着强烈的好奇心。强烈的好奇心会使他们去主动地发现问题，追根求源，引起探索欲，开始创新活动。在做硫酸的稀释实验时，有的学生偏偏好奇地提出“老师，把水慢慢向浓硫酸中倾倒，看会不会像您说的，试试好吗？”。对这样的好奇心，他们不是一味地指责学生，而是充分认识他们提出问题的可贵性，鼓励他们设计实验、尝试解决问题，寻找个性化的“答案”，引导他们去寻找正确的答案，哪怕是没能统一的说法，都是可贵的。语文老师在教授《红楼梦》“宝玉挨打”选段时，尝试使用了“四动”策略中的“问题驱动”法，通过几个关键问题的提出，引导学生主动思考，透过文本看《红楼梦》中人物的性格和境遇。老师提出了一系列问题：引发宝玉挨打的因素有哪些？答后，接着再问，为什么交结优伶、被贾环诬告这两件事情能够引发贾政如此大的怒气，不惜毒打宝玉？学生陷入深层次的思考。通过这些环环相扣的问题，老师顺利地实现了教学目标，同时又自然流畅，不着痕迹。
地理学科在教学中通常以问题形式体现学习情境，通过创设问题情境，使学生处于一种智力上的“困窘”状态，激发其求知欲，提高主动学习地理的兴趣。历史学科一次公开课上，设置了几个看起来简单，而回答起来需要动脑筋的题目，结果学生在兴奋之余，变得深沉起来，在思考后，竟然有几位同学产生了不同看法，在课堂上辩论起来，顿时，课堂气氛变得热烈起来，无论教学深度，还是广度，都有加深和提高。
“问题驱动”策略在教学中探索与实践的成功，很好地推动了整个“四动”策略的在全校所有学科的教学中的实验与实践。
（二）“学生主动”与“教师引动”是不可分离的相辅相成的一个事物的两个方面。
在具体推行“四动”策略的过程中，我们始终认识到学生是主体，“动”是核心，而“互动”是关键。只有“互动”了，才有两方面乃至多方面的积极性。而无论教学过程，还是教学改革，没有这多方面的积极性，都是不可能成功的。同样，和谐民主的教学的原则，也只有在“互动”中才能得以真正体现。也只有在“互动”中才能将教学从以“教”为主，向以“学”为主转移。多元互动--------在教学过程中彼此影响，相互作用。
课堂间的互动应该是师生、生生、知识、文本、人机等的一种和谐交融，情感撞击，心灵滋养。
政治老师在教师引动方面有自己独到的体会，他们认识到“教师引动”的目的旨在激起学生主动，所以，教师引动更多的是教师通过设计真实的任务、适切的教学目标，引领学生不断地发现问题、提出问题、分析和解决问题的过程。“问题驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它使学生的学习活动与一系列任务或问题相结合，学生在老师的帮助下自主建构知识意义，以探索问题来引动和维持学习者学习的兴趣，驱动学生不断探索新知，从而可以激发学生主动学习的源动力。
他们还认识到，在问题提出之后，更需要教师及时有效的引导，把学生的答案归纳总结，并做简单的提升，让学生在回答问题之后，能够对大家的看法做到一个概括性的总结，这样既能培养学生思辨的能力，又能增强他们回答问题的自信心。
语文老师在教授《边城》时通过“问题驱动”，让学生结合课文内容探讨沈从文所说的“爱”的内涵；接着让学生分成若干学习小组，发挥“学生主动”的教学原则，各自探讨三个不同的话题，同时也互相倾听，互相吸引，互相包容，共同参与以至共同分享，达到教学相长。在课堂上努力发挥“教师引动”的作用，使教学内容成为开放的、充满活力的学习活动。在对《蒹葭》一课的传授时集多媒体、音乐、朗诵、词句分析、课内课外于一体，“多元互动”师生相协，既妙趣横生，又能深入挖掘。外语组老师认为，多元互动教学的根本目标是创新。在新教材教学中要注重发挥学生参与教学的主体能动性，结合教材内容，多设计活动，让学生在活动中培养创新能力。新教材为老师和学生提供了丰富的素材，如果教师能真正让学生活动起来，发挥小组合作学习的优势取长补短，相信每一名学生都能在小组活动中发现自己的价值，从而提高学习英语的积极性和有效性。
（三）“四动”策略的实行必须以学科教师为主导，以课堂为主阵地，在实践中探索。
师生互动包括师生情感互动，氛围互动，思维互动，教学过程的互动等。互动要求师生、生生、人机等双向沟通，鼓励学生积极参与，反应和创造；师生根据观察进行独立思考，让学生通过质疑、讨论和交流等，创造以教师为主导，以学生为主体的环境来进行学习。
政治组老师在课堂上，注意设置一些与学生现实生活相对较近且他们比较关心的问题，来激发他们学习和探究的兴趣。如“你比较关注的社会问题有哪些？”、“你将通过什么方式把你和你家庭所关注社会问题反映到有关职能部门”„„等，提出诸如：假如你当**，你将更好地代表人民行使国家权力？或者说你认为什么样的人才有资格和能力被推选为**？学生进行了互相交流和讨论，在这个讨论过程中学生之间进行辩论等，也体现了多元互动中教室的主导引动作用。
物理老师在上《多用表的使用》这节课时以“四动策略”和实验为主的方法，学生主动，师生共同探讨，将陶行知“教，学，做合一”的教学理念融入到教学过程中。这节课上，教师对于多用表结构与原理，以及一些使用方法只是作了简要的讲解，然后让学生“主动”地去探索与实践，进一步加深对多用表的用途和使用方法的理解，从而高效率地掌握了对于不同的测量对象的灵活运用。在这个过程中教师的引动作用在于对实验中一些注意事项和操作过程的步骤的提醒；是学生在相互合作中，自己学会了利用多用表查找一些简单的电路故障的方法，这正是达到了学生主动参与的目的。
数学组在立体几何课教学中，通过对几个典型问题的分析和探讨，力图使学生学会从平面图形到空间图形的变化过程中发现问题，分析问题，用“问题驱动”的策略促使学生学会思考，学会对比，体验探索问题的乐趣，提高学生的思辩能力和解决问题的能力。在练习题的设计方面，则通过折叠，让学生自己去发现问题，提出问题。在这学习过程中，老师则通过提示和诱导，使问题的提出有梯度和层次，符合学生认知的“最近发展区”；以便获取教学效果的最大化。
四、“四动”策略已经成为我校“实验”与“示范”的重要项目。
“四动”策略是一项校本的实践性的研究，既不能闭门造车，也不能纸上谈兵。我们非常清楚，从一开始就让校教育科研室与教务处联合起来开展课题研究。自首次提出“四动”出来策略以来的六年多时间内，学校每次组织的亮相课、实验课、研究课、公开课、竞赛课、示范课等，都请教育科研室一起参加，每次都根据“四动”策略确定具体的开课主题布置下去。至今，全校开出的这类课已有数百节之多。从2002年开始，每年10月份面向全市，乃至全国的教学展示活动，都以“四动”策略为主题，或者全面体现，或者就其中的“一动”开展研究与实践。这项活动取得了一系列的成果。2006年10月31日，我校以“基于二期课改理念下的学生主动学习方式探讨”为专题的面向全市，并有来自全国出席中国陶研会中学教育专业委员会年会的近百名代表参加的教学展示课。与会者反响热烈，对此加以充分的肯定和赞叹。
这些年来，我校各科教师在“四动”策略研究方面产生了一大批成果，其中赵传义老师的《基于高中数学新课标的教学内容问题化组织研究方案》2007年被批准立项为上海教科研市级规划课题。
教科室牵头下，以《基于“教学做合一”理念的学科教学“四动”策略》这一课题为龙头，在全校开展广泛的理论与实践课题研究，实验课改，示范特色，所有教研组都结合本学科的不同性质与特色，确立了各自的研究重心，围绕这一课题我校各个教研组、各位教师形成的研究课题有好几十个，形成了一批各具特色的教学模式或教学策略，如：
①让我们“做”得更好——语文教学的“教学做合一”的整合原则与策略； ②“教学做合一”指导下的物理教学模式； ③中学化学“实验—探究”教学模式的构建； ④高中思想政治课“研导教学模式”研究；
⑤历史教学中“五步法”学生自主探究学习的实践和思考； ⑥探索创新学习的体育教学模式；
⑦在信息科技学科中探索基于Web的教学做合一教学模式； ⑧落实二期课改精神，建构“学导式”课堂教学模式；
⑨英语课堂教学中的“民主互动”教学策略课堂教学过程中的“教学做合一”转化为“四动”策略的教学模式。研究成果获中国陶行知研究会中学教育专业委员会科研成果多项一等奖等。
学校专门编印出版了《学陶与创造----基于“教学做合一”理念的学科教学“四动”策略研究与实践专辑》。
在初步实践的基础上，我们总结了“四动”策略的几条基本原则，即民主性原则、理论和实践相结合的原则、创造性原则。
我校“四动”策略是在理论指导下有计划、有步骤、有目标开展的；又是自始至终立足课堂，在包括音、体、美、信息技术等在内的所有学科中铺开，并且是在以人为本，以落实二期课改为精神为基本要求的前提下有条不紊地开展的。所以，整个研究过程扎扎实实，一步一个脚印，没有虚浮，没有大话，实实在在推进了课堂教学的改进和提高，取得了令人信服的成绩。
我们认为，以陶行知的精神学习陶行知的教育思想，实践陶行知先生所倡导的民主教育，就应该以一种发展的、创造的头脑来对待陶先生的思想与理论，来对待我们今天的实际。在二期课改的具体实践中，“四动”策略的提出，正是在激发学生创新、创造的意识这方面的有益尝试。我们认为，只有这样，陶先生的民主教育思想才能开出新的更加艳丽的花朵，结出更加丰硕的果实来。
2008-10-23
上海市行知中学 赵锡麟
“陶行知‘教学做合一’理念指导下的学科教学‘四动’策略研究与实践”，即“问题驱动、学生主动、教师引动、多元互动”的教学策略的提出与开始尝试，是行知中学在学习陶行知“教学做合一”思想过程中，结合教学实际，推出具有自己特色的学科教学模式的实验项目。
一．研究的缘起与目标
行知中学学科教学的“四动”策略最早提出于2002年11月。当时在《“教学做合一”，具有行知特色的网络多媒体学科教学模式的构建》课题中期汇报中，有这样一段表述：以行知中学既有的总的学陶的目标“人文精神与科学精神相统一的真人教育新理念，多元智能的人才培养新目标，‘教学做合一’与时俱进的新内涵”为前提，形成具有自己特色的“问题驱动，学生主动，教师引动，多元互动，”的以研究性学习方式贯串全过程的教学模式。
2004年1月份，行知中学成立了以校长为组长的《陶行知“教学做合一”思想指导下的“四动”策略研究》课题组，这一具有校本化和可操作性的课题开始了全校性的研究与实践。
其研究目标是： 1．以“做”为核心，从观念到实际将学科教学由以“教”为主，转变为以“学”为主：
2．以“动”为突破口，从理念到实践将学科教学由知识传授为主，转变为以能力培养为主。
二． “四动”策略的界定 1．问题驱动------在特定的教学情景中，不仅是以问题引出教学内容和目标，更在于以问题激发学生创新思维和创造的意识。这里涉及几个方面：
（1）问题的产生。A．教师预设； B.学生提出;C.课堂生成我们主张教学中的问题应更多让学生自己提出,这更有利于激发学生的学习积极性和主动性;也应更关注课堂生成的问题,这类问题往往关系到课堂教学目标的调整,需要教师的知识积累、教学经验和教学机智等，也更能体现出现代教学的学生主体性、教学民主性，课堂开放性的特点。当然，我们并不因此一概否定教师预设问题的必要性与可行性，只要是从教学角度看是合理的。这里教师如何预设有利于学生生成问题的空间是很重要的。
（2）问题的质量。
问题质量的高低直接关系到教学过程及效果的好坏。有质量的问题应该具有以下特点；
A．有利于学生撞击出思想的火花； B．有利于促进学生学习能力的提高； C．有利于驱动学生学习的需求；
D．有利于激发学生创新、创造的意识。
2．学生主动-------在教学过程中体现学生的主体性、自主性、参与性；让学生做学习的主人。
学科教学中的“学生主动”首先要抓好以下几个方面：
调动学生内在的学习动机，构设一个有利于学生主动介入的学习、活动空间。这里包括活动形式、问题生成等。
调动学生主动的学习要求，有利于培养学生提问质疑、争议辩论、随机应变的能力。
调动学生探究的学习精神，有利于学生“用自己的头脑亲自获得知识”。在一节课中，各种活动往往相互交叠，共同作用以产生综合效力，但往往以其中两到三种活动为重点，共同促进学生全方面多种能力的发展。
3．教师引动------对学生学习的引领作用、主导作用。
作为课堂教学中处于主导地位的教师，当然离不开基本教育目标的制定。这种“引动”，是教师通过教学策略的运用，引领学生通过主动参与，建构知识、积累经验、丰富学习经历，鼓励学生主动地、富有个性地学习。教学过程中生成问题、内容、目标的处理也需要教师的正确引动。我校的做法是“三引”：
教学情境的创设者，引发兴趣
学习方法的指导者，引活思维
课堂讨论的组织者，引导合作
4．多元互动--------在教学过程中的彼此影响，相互作用。
所谓“多元”互动，它包括：师生互动、生生互动、人机互动，课堂内与课堂外的互动等。
整个“四动”策略中，学生是主体，“动”是核心，而“互动”是关键。只有“互动”了，才有两方面乃至多方面的积极性。而无论教学过程，还是教学改革，没有这多方面的积极性，都是不可能成功的。同样，和谐民主的教学的原则，也只有在“互动”中才能得以真正体现。也只有在“互动”中才能将教学从以“教”为主，向以“学”为主转移。
“教学做合一”，是行知特色的德育教育、学科教学模式，它是在总的行知特点“人文精神与科学精神相统一的真人教育新理念、多元智能的人才培养新目标、‘教学做合一’与时俱进的新内涵”前提下的“问题驱动，学生主动，教师引动，多元互动（生生互动、人机互动）”的以研究性学习方式贯串全过程的教育、教学模式。这一模式有利于建立师生间的朋友关系，推行学习上的研究方法，培养实践中的创造能力。
这项研究旨在培养具有完整的科学精神、科学意识、科学态度、科学习惯、科学知识、科学行为与科学能力；同时又具有文化修养、审美能力、会思想、有人格的人。
三．“四动”策略的探索与实践
（一）“四动”策略推行是从“问题驱动”的突破开始的。
自提出“四动”策略后，我们首先把主要的精力放在“问题驱动”的突破上，因为，我们认为，这是带动后面几个“动”的关键。
数学组在教学中的“问题化组织”的研究走在各教研组的前列。他们认为，所谓的问题，指需要研究讨论并加以解决的矛盾或疑难。教学内容的问题化组织，则是把陈述性呈现的教材内容，按着课程标准的要求，变成适应自己当前学生认知水平，适合对话、有利思考、便于讲解的问--叙系列（问、答、想、讲相结合）。它以问题为手段，以全面落实课程标准的要求、提高学生的基本素养为目标，以课程的内在结构为基础，以当前学生的认知水平为依据，以促进学生学习的“做、想、讲”有机统一为特征。
同样，课堂教学中问题驱动的有效性，也是有效开展教学的保证。其中“问题驱动”情景的创设、问题驱动的要求与策略的确定是值得关注的几个方面。我校外语教研组做了大量有意义的探索，有了不小的收获。他们在实践中体会到：在以问题驱动开展课堂教学中，提出的问题要有趣味性，提出的问题要有一定的开放性，提出的问题难易要适度等，较好地解决了如何“激起学生探究的动机”，“促进学生创造性思维以及解决问题能力的发展”，“刺激学生自己生成新的问题”，“引导学生从不同角度探索问题的解决方法和途径”等一系列的实际问题。
化学教研组的老师们让学生在自主学习和合作学习中提出“问题”、解决“问题”，以问题驱动“生成教学过程”，在教师引动、学生主动中“生成教学内容”，面对学生提出的有效问题，以多种多样的教学方法引导学生发现和探究知识。让学生在多元互动中生成多样化的学业成就，如对实验的描述、分析，方案的设计和评价等，学会合作和对别人的关爱，积极规划学习的能力，体验科学过程和科学方法等。他们特别注重呵护学生好奇心，使学生敢问、善问、重视问，引导学生注意从生活中发现问题，然后，通过化学实验创设情境，诱发问题，以涉及化学的社会热点创设情境寻找问题等做法。
处于青少年时代的学生思想活跃、求知欲强，对事物有着强烈的好奇心。强烈的好奇心会使他们去主动地发现问题，追根求源，引起探索欲，开始创新活动。在做硫酸的稀释实验时，有的学生偏偏好奇地提出“老师，把水慢慢向浓硫酸中倾倒，看会不会像您说的，试试好吗？”。对这样的好奇心，他们不是一味地指责学生，而是充分认识他们提出问题的可贵性，鼓励他们设计实验、尝试解决问题，寻找个性化的“答案”，引导他们去寻找正确的答案，哪怕是没能统一的说法，都是可贵的。
语文老师在教授《红楼梦》“宝玉挨打”选段时，尝试使用了“四动”策略中的“问题驱动”法，通过几个关键问题的提出，引导学生主动思考，透过文本看《红楼梦》中人物的性格和境遇。老师提出了一系列问题：引发宝玉挨打的因素有哪些？答后，接着再问，为什么交结优伶、被贾环诬告这两件事情能够引发贾政如此大的怒气，不惜毒打宝玉？学生陷入深层次的思考。通过这些环环相扣的问题，老师顺利地实现了教学目标，同时又自然流畅，不着痕迹。
地理学科在教学中通常以问题形式体现学习情境，通过创设问题情境，使学生处于一种智力上的“困窘”状态，激发其求知欲，提高主动学习地理的兴趣。历史学科一次公开课上，设置了几个看起来简单，而回答起来需要动脑筋的题目，结果学生在兴奋之余，变得深沉起来，在思考后，竟然有几位同学产生了不同看法，在课堂上辩论起来，顿时，课堂气氛变得热烈起来，无论教学深度，还是广度，都有加深和提高。
“问题驱动”策略在教学中探索与实践的成功，很好地推动了整个“四动”策略的在全校所有学科的教学中的实验与实践。
（二）“学生主动”与“教师引动”是不可分离的相辅相成的一个事物的两个方面。
在具体推行“四动”策略的过程中，我们始终认识到学生是主体，“动”是核心，而“互动”是关键。只有“互动”了，才有两方面乃至多方面的积极性。而无论教学过程，还是教学改革，没有这多方面的积极性，都是不可能成功的。同样，和谐民主的教学的原则，也只有在“互动”中才能得以真正体现。也只有在“互动”中才能将教学从以“教”为主，向以“学”为主转移。多元互动--------在教学过程中彼此影响，相互作用。
课堂间的互动应该是师生、生生、知识、文本、人机等的一种和谐交融，情感撞击，心灵滋养。政治老师在教师引动方面有自己独到的体会，他们认识到“教师引动”的目的旨在激起学生主动，所以，教师引动更多的是教师通过设计真实的任务、适切的教学目标，引领学生不断地发现问题、提出问题、分析和解决问题的过程。“问题驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它使学生的学习活动与一系列任务或问题相结合，学生在老师的帮助下自主建构知识意义，以探索问题来引动和维持学习者学习的兴趣，驱动学生不断探索新知，从而可以激发学生主动学习的源动力。
他们还认识到，在问题提出之后，更需要教师及时有效的引导，把学生的答案归纳总结，并做简单的提升，让学生在回答问题之后，能够对大家的看法做到一个概括性的总结，这样既能培养学生思辨的能力，又能增强他们回答问题的自信心。
语文老师在教授《边城》时通过“问题驱动”，让学生结合课文内容探讨沈从文所说的“爱”的内涵；接着让学生分成若干学习小组，发挥“学生主动”的教学原则，各自探讨三个不同的话题，同时也互相倾听，互相吸引，互相包容，共同参与以至共同分享，达到教学相长。在课堂上努力发挥“教师引动”的作用，使教学内容成为开放的、充满活力的学习活动。在对《蒹葭》一课的传授时集多媒体、音乐、朗诵、词句分析、课内课外于一体，“多元互动”师生相协，既妙趣横生，又能深入挖掘。
外语组老师认为，多元互动教学的根本目标是创新。在新教材教学中要注重发挥学生参与教学的主体能动性，结合教材内容，多设计活动，让学生在活动中培养创新能力。新教材为老师和学生提供了丰富的素材，如果教师能真正让学生活动起来，发挥小组合作学习的优势取长补短，相信每一名学生都能在小组活动中发现自己的价值，从而提高学习英语的积极性和有效性。
（三）“四动”策略的实行必须以学科教师为主导，以课堂为主阵地，在实践中探索。
师生互动包括师生情感互动，氛围互动，思维互动，教学过程的互动等。互动要求师生、生生、人机等双向沟通，鼓励学生积极参与，反应和创造；师生根据观察进行独立思考，让学生通过质疑、讨论和交流等，创造以教师为主导，以学生为主体的环境来进行学习。
政治组老师在课堂上，注意设置一些与学生现实生活相对较近且他们比较关心的问题，来激发他们学习和探究的兴趣。如“你比较关注的社会问题有哪些？”、“你将通过什么方式把你和你家庭所关注社会问题反映到有关职能部门”„„等，提出诸如：假如你当**，你将更好地代表人民行使国家权力？或者说你认为什么样的人才有资格和能力被推选为**？学生进行了互相交流和讨论，在这个讨论过程中学生之间进行辩论等，也体现了多元互动中教室的主导引动作用。
物理老师在上《多用表的使用》这节课时以“四动策略”和实验为主的方法，学生主动，师生共同探讨，将陶行知“教，学，做合一”的教学理念融入到教学过程中。这节课上，教师对于多用表结构与原理，以及一些使用方法只是作了简要的讲解，然后让学生“主动”地去探索与实践，进一步加深对多用表的用途和使用方法的理解，从而高效率地掌握了对于不同的测量对象的灵活运用。在这个过程中教师的引动作用在于对实验中一些注意事项和操作过程的步骤的提醒；是学生在相互合作中，自己学会了利用多用表查找一些简单的电路故障的方法，这正是达到了学生主动参与的目的。
数学组在立体几何课教学中，通过对几个典型问题的分析和探讨，力图使学生学会从平面图形到空间图形的变化过程中发现问题，分析问题，用“问题驱动”的策略促使学生学会思考，学会对比，体验探索问题的乐趣，提高学生的思辩能力和解决问题的能力。在练习题的设计方面，则通过折叠，让学生自己去发现问题，提出问题。在这学习过程中，老师则通过提示和诱导，使问题的提出有梯度和层次，符合学生认知的“最近发展区”；以便获取教学效果的最大化。
四、“四动”策略已经成为我校“实验”与“示范”的重要项目。
“四动”策略是一项校本的实践性的研究，既不能闭门造车，也不能纸上谈兵。我们非常清楚，从一开始就让校教育科研室与教务处联合起来开展课题研究。自首次提出“四动”出来策略以来的六年多时间内，学校每次组织的亮相课、实验课、研究课、公开课、竞赛课、示范课等，都请教育科研室一起参加，每次都根据“四动”策略确定具体的开课主题布置下去。至今，全校开出的这类课已有数百节之多。从2002年开始，每年10月份面向全市，乃至全国的教学展示活动，都以“四动”策略为主题，或者全面体现，或者就其中的“一动”开展研究与实践。这项活动取得了一系列的成果。
2006年10月31日，我校以“基于二期课改理念下的学生主动学习方式探讨”为专题的面向全市，并有来自全国出席中国陶研会中学教育专业委员会年会的近百名代表参加的教学展示课。与会者反响热烈，对此加以充分的肯定和赞叹。
这些年来，我校各科教师在“四动”策略研究方面产生了一大批成果，其中赵传义老师的《基于高中数学新课标的教学内容问题化组织研究方案》2007年被批准立项为上海教科研市级规划课题。
教科室牵头下，以《基于“教学做合一”理念的学科教学“四动”策略》这一课题为龙头，在全校开展广泛的理论与实践课题研究，实验课改，示范特色，所有教研组都结合本学科的不同性质与特色，确立了各自的研究重心，围绕这一课题我校各个教研组、各位教师形成的研究课题有好几十个，形成了一批各具特色的教学模式或教学策略，如：
①让我们“做”得更好——语文教学的“教学做合一”的整合原则与策略； ②“教学做合一”指导下的物理教学模式； ③中学化学“实验—探究”教学模式的构建； ④高中思想政治课“研导教学模式”研究；
⑤历史教学中“五步法”学生自主探究学习的实践和思考； ⑥探索创新学习的体育教学模式；
⑦在信息科技学科中探索基于Web的教学做合一教学模式； ⑧落实二期课改精神，建构“学导式”课堂教学模式；
⑨英语课堂教学中的“民主互动”教学策略课堂教学过程中的“教学做合一”转化为“四动”策略的教学模式。研究成果获中国陶行知研究会中学教育专业委员会科研成果多项一等奖等。
学校专门编印出版了《学陶与创造----基于“教学做合一”理念的学科教学“四动”策略研究与实践专辑》。在初步实践的基础上，我们总结了“四动”策略的几条基本原则，即民主性原则、理论和实践相结合的原则、创造性原则。
我校“四动”策略是在理论指导下有计划、有步骤、有目标开展的；又是自始至终立足课堂，在包括音、体、美、信息技术等在内的所有学科中铺开，并且是在以人为本，以落实二期课改为精神为基本要求的前提下有条不紊地开展的。所以，整个研究过程扎扎实实，一步一个脚印，没有虚浮，没有大话，实实在在推进了课堂教学的改进和提高，取得了令人信服的成绩。
我们认为，以陶行知的精神学习陶行知的教育思想，实践陶行知先生所倡导的民主教育，就应该以一种发展的、创造的头脑来对待陶先生的思想与理论，来对待我们今天的实际。在二期课改的具体实践中，“四动”策略的提出，正是在激发学生创新、创造的意识这方面的有益尝试。我们认为，只有这样，陶先生的民主教育思想才能开出新的更加艳丽的花朵，结出更加丰硕的果实来。
2008-10-23
陶行知的教材思想及其现实意义
兰石财 雷培梁
摘 要 教材是课程资源重要的组成部分，是课堂教学重要的载体。陶行知先生的教育思想十分丰富，其中的教材思想同样具有丰富的内涵，在教材的定位、编写、使用方面都有独到的见解。从“生活教育”“以儿童发展为中心”出发的教材思想对当前课改中的教材建设与教材使用都具有重要的启示：科学、实用、规范的编教材；开放、灵活、创新的用教材；自主、合作、探究的学教材。
关键词陶行知 教材思想 新课程 现实意义
我国伟大的人民教育家陶行知先生的“生活教育”“乡村教育”“平民教育”“终身教育”等教育思想对当代的教育改革具有重要的现实价值和借鉴意义，当代教育学者也对陶先生的主要教育思想做了许多研究和探讨。但随着新一轮基础教育的新课程改革的进一步深入展开，陶行知先生众多教育思想中的涉及不多的教材思想也引起了广大教育工作者的重视。为了使新课程改革能顺利有效地推行，教材的科学定位、编写和使用成为了学术研究者和基层实践者的重要课题。在这种背景下陶行知先生的教材思想更加显得重要。
一、陶行知教材思想概述
教材的定位、编写和使用是教材从蓝图到实践的三个重要环节，这里主要从三个方面对陶行知的教材思想进行归纳和分析。
(一)教材的定位
陶行知的“生活即教育”的教育思想是以生活为中心的教育。因此陶行知是在生活教育理论的统领下，从生活实际所需出发，从“用”的角度对教材进行定位的。因此，陶行知先生也曾呼吁“过什么生活用什么书”，“做什么事用什么书”[1]，他说我们对书的根本态度应该是：“书是一种工具，一种生活的工具，一种“做”的工具。工具是给人用的，书也是给人用的。”[2]他特别强调了我们对教材的定位应该在其实用性上，也就是说我们所写的教材要贴近生活，所学知识能够及时准确地用在生活中，解决生活中存在的实际问题。他曾在《教学做合一下之教科书》一文中写道：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的教科书是死教科书。”[3]他主张我们“要活的书，不要死的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书”[4]。处处都体现出了他提倡在编写教科书时要从实际生活出发，讲究教科书内容的实用性功能，突出教材的工具性价值。
(二)教材的编写
陶行知对教科书编写的要求是“我们要的是以生活为中心的教学做指导，不要以文字为中心的教科书。”[5] 他犀利地批评我们当前的教科书编写仍然是存在着“以文字做为中心，而且所用的文字不是第一流的文字”[6]的弊端。他指出“这样的教科书仅仅是教人认字的书，教人读文的书罢了。”[7]它不会教我们去认识自然，探索自然；不会教我们如何通过试验证明，不会教我们如何思考问题，分析问题和解决问题；不会给我们提供自主学习的空间，也不会教我们创新，只是把我们造成一个十足的“自然科学的书呆子”。陶先生说这样的教科书造成的后果是“没有真正可以驾驭自然势力和科学，则农业文明必然破产，工业文明建不起来，那是多么危险的事啊！”[8]因此，陶行知认为科学教材的编写应该包含以下三个方面：
1、教材编写的内容——源于生活
陶行知在《教学做合一下之教科书》中打了一个很形象的比方，他说：“教育好比是蔬菜，文字好比是纤维，生活好比是各种维他命。以文字为中心而忽略生活的教科书，好比是有纤维而无维他命的书。它是上海上等白米，吃了叫人害脚气病，寸步难行。它是中国小孩子的手铐，害得他们双手无能。”[9]从陶行知的这个比喻中我们不难看出，我们在编写教材时，取材应该来源于实际生活，以生活中的实例为教材编写的源泉，但同时又要高于生活，指导服务于生活。他还认为教材的内容不应该是死的，应该是“活”的教材，他说“教材应从丰富中求精华，教科书以外求课外的东西，并且要从学校以外到大自然、大社会中求得活的教材。”[10]因此，我们在编写时，应注重教材内容的灵活性、空间性和时代性，素材应该取之于生活，并且能够用之于生活。
2、教材编写的程序——科学合理
陶行知主张在编写生活用书或教学做指导时应该是：要“先将一个现代社会的生活该有的力量，一样一样地列举，归类组成一个整体的生活系统，即组成一个用书系统”[11]。这样就可以一改以往死的、假的、静的、读的、单纯地以文字为中心的教材观，变为真的、活的、动的、用的生活教科书。为了更科学合理的编写教材，陶行知认为教材编写人员（“政治家、科学家、教育家，实业家或对教学有研究的中小学教师”[12]）都必须具备一种共同的素质——了解学生。他进一步指出：“①各门专家中须有几位去接近小孩子，或毅然去当几年中小学教员，一面实验，一面编辑几部教学做指导；②现在接近小孩子的中小学教师，须有许多位，各人开始研究一门科学，待研究有得，可以编辑几部教学做指导；③现在教科书的编辑者有志于编辑生活用书，如缺少某种准备、专科学术或儿童经验，也宜设法补足，然后动手编辑。”[13]
3、教材编写的体例——灵活多样
陶行知对教科书的体例方面也有自己的思想。他指出生活用书的体裁内容也不可以千篇1律，他提出了以下十四点建议：“
（一）做的目标；
（二）做的材料；
（三）做的方法；
（四）做的工具；
（五）做的理论；
（六）从做这事引导人想到做那事；
（七）如做的事与时令有关便要有做的时令；
（八）如做的事与经济有关便要有做的预算；
（九）如做的事须有途径之指示便要有做的图；
（十）如做的事须多人合作便要有做的人的组织；
（十一）如做的事须多方参考便要有做的参考书籍；
（十二）如做的事与别的事有多方的关系便要有做的种种关系上的说明；
（十三）在做上学的人可引导他记载做的过程，做的结果，做上发生的问题与心得；
（十四）在做上教的人可引导他指示进行考核成绩。”[14]如果能够一齐打破以上的十四个要求，编写成的就是一本可用的真正的生活教科书了。此外，针对低年级学生的生活力不能从文字上去取得的特殊原因，他认为：“初年级的学生，多数的生活力不能从文字上去取得，若受文字的限制，生活便枯燥无味”[15]。陶行知还特别提出教材体裁更多应不受文字限制，应直接来源于生活，特别是指出“初年级的教学做指导，除说话(即国语)一门外，都可编为先生用书，先生在做上教时所用的书”[16]。因此，低年级并不是每科都必须有教材；就说话一门而言，“也不必太掏于生字之多少。只要是小孩子爱说的话，多编几个字也不要紧”；[17]“认字与写字也不必同时兼顾，若认的字一定要写，那末，又只好限于几个字，而流于枯燥了”[18]。从中也可以看出陶先生的教材思想还充分考虑到了儿童的心理、生理和智力等方面的发展规律，真正体现出了“以人为本”的思想。
(三)教材的使用
陶行知先生不主张传统的那种纯粹依赖教材、使用教材去教的教学模式——“先生讲解，学生静听，而不引人去做。”陶行知认为：“读书一定要一种课本，并且要从头一本头一课教起，这也是一种成见。”[19]“先生是活的，书本到处有，只要活用他就有办法。《三字经》活用起来，也能做普及现代生活教育的工具。路路通长安，大路断了走小路。一张发票，一张签诗，也可以当作教科书读。”[20]他要求我们要灵活地使用教材，不应该过于呆板，僵硬。他在《创造教育》一文中写到：“中国现在的教育是关起门来干的，只有思想，没有行动。教员们教死书、死教书、教书死；学生们读死书、死读书、读书死。所以那种教育是死教育，不是行动的教育。”[21]应该灵活地、创造性地使用教材。使用者应该把教材当作参考材料，培养创新的意识。对于过去教材的统一化、呆板化的弊端，他还建议应该赋予使用者有自主选择教材的权利。
此外，陶行知的教材思想中还指出在教材编写前一定要做规划，因为教材规划不仅是教材编写的依据，也是根据教育发展提供给使用者学习资源的计划。各级教育部门都应有自己的教材建设规划，国家还应该建立教材审查机构，对各级学校使用的教材进行审查和监督。
二、陶行知教材思想的现实意义
陶行知从“生活教育”出发，对未来的教育改革提出了这样的论断：“故生活历一出，则一切传统沿袭之课程、教材、工具，皆将受到根本之动摇，而不得受其支配。未来之学校，未来之教科书，未来之教学，必须建立在生活历上，始可谓活的学校，活的教科书，活的教学。” [22]当前新课程改革正如火如荼地进行着，如何学好用好教材，如何促进教师专业化发展，如何进一步提高学生素质，陶行知的教材思想有着重要的启示，具体包括以下三个方面：
（一）科学、实用、规范的编教材
对于新教材的编写部门和编写者而言，新教材的编写可以用陶行知的“生活教育”为主要指导思想。教材内容应该更加生活化，素材要来源于生活，又要高于生活，能够贴近生活，运用于生活，改变过去教材内容“繁、难、偏、旧、空”，使使用者如同嚼蜡的局面。新教材的编写宗旨是“一切为了孩子的发展”，更加强调“以人为本”思想。陶行知认为：“教材是一种范例，并且是一种活生生的范例。”教材的编写往往是专家和学者们思想的结晶或系统知识的组合整理而成的，就容易造成忽视老师和学生的现实需求。因此在新教材编写时要多关注教师和学生的切实所需，更应该征求他们的意见或建议，只有以他们为主体，这样的教材才是相对科学的，才有针对性，也才能够真正发挥教材的教育功效。并且要注重教材内容的更新，改变传统守旧的教材观念，删除陈旧的、不适合教育当代孩子的内容；大胆引进时下积极健康的新兴文化；与时俱进，随社会的发展和生活的变化而不断调整和完善。因此，新教材编写者要打破一贯认为专家学者编写的都是经典之作，都是权威的传统教材观念。
教材编写要充分考虑到儿童正常的心理、生理和智力方面的发展规律，充分体现学生身心发展的特点。陶行知提出一个著名的论点：“儿童社会要充满简单之美。”[23]教材编写一定要针对儿童的认知特点，采用易为他们所理解和接受的方式，把教育内容更加直观呈现给他们，这就要求教材的编写者最基本的条件就是要了解儿童心理和生理的发展，熟悉不同年龄、不同阶段孩子的需要，考虑到什么程度的教材内容应该适用于他们？应该侧重于编写哪方面内容？什么样的教材对他们的发展有更大帮助？这些还反映了陶行知所说的：“各门专家中须有几位去接近孩子，或去当几年中小学教员，一面实验，一面编辑几部教学做指导。”[24]
此外，建立相关的监督机制，对教材来源、教材质量等加强监督，尤其要防止盗版教材、劣质教材。积极地开发校本课程、乡土教材和地方教材，使教材多样化、特色化和灵活化，更加符合新课程的标准，满足新课程的设置要求。
（二)开放、灵活、创新的用教材
新教材的编写是新课程改革的第一道工序，那么接下来就是检验新教材的质量和功效如何，这第二道工序则是由教师和学生来完成。就教师而言，新教材要求教师重新定位，改变以往以教师为主角的角色，成为一个学生学习的配角，要适应新课程新教材的改革，就要求他们改变传统的教材观和教学模式，树立现代的教材观和科学的教学法，从传统的“圣经式”教材观过渡到“材料式”的教材观。
教材该如何科学的使用？一直以来是广大教育工作者最关注的话题。“用教材教”还是“教教材”是传统与现代教材观的分水岭。传统的教材观：教师完全是一个“教书匠”，把教材知识作为预先决定了的东西“硬”教给学生，用学者、专家所编的课本的权威来压制教学的创造性，一味地唯“教材”是从，缺乏灵活性，教学形式单一，教学模式呆板。这种教材观视教材是惟一的教学资源，不相信教师能成为教学资源的设计者和组织者去积极地选择和增添教学资源，把教师的功能狭隘化，仅纯粹地停留在捧着一本教材“灌输”知识给学生，机械化、模式化地为教而教。课堂气氛宛如一潭死水，效果更是大打折扣了。而现代科学的教材观：倡导教师对教材的处理要灵活化、层次化和趣味化，创造性地使用教材，并加大培训力度，提出具体要求。只有教师能够灵活地、创造性地使用教材，传统的教学方式才能被根本的改变。教材在教学中不再扮演至高无上权威的“统治者”了，而逐渐变为乐于为教师与学生提供服务的“服务员”。其功能定位也由“控制”和“规范”转向“为教学服务”，教师不再把教材当作“圣经”崇拜，单纯地为“教”教材而备课、设计教学，而是逐渐转变为一种“材料”来参考，由被动转为主动。改变传统单纯地“授—受”模式，转变为“引导—思考—探究—发现”的教学模式，给学生提供了更广阔的自主空间，这样既培养了学生创新的意识。也达到了陶行知先生所说的：“教的目的是为了实现不教。”这就是新教材所要达到的效果，也是新课程的最终目标。这样也方能避免新课程改革后，许多的教师“穿新鞋，走老路”的现象。
（三）自主、合作、探究的学教材
素质教育提出许多年了，然而在中国广阔的土地上，换来的仅仅是大家耳熟能详的一句“口头禅”而已，课改前中小学教材，受应试教育的制约，仍普遍存在着内容陈旧、题目繁琐、难度脱离学生接受能力以及远离现实生活环境等弊端，造成学生只会机械式模仿、被动地学习、麻木地接受，缺乏创新的意识。所以培养与建立学生自主性、合作性的探究性的学习方式，不仅要依靠教师课堂教学方式的改变，还有赖于教科书的改革和发展。新教材的改革也就在当前新课程改革的呼吁下应运而生，主要在于倡导学生“主动参与、乐于研究、勤于动手、培养学生搜索和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[25]
新课程推进中必须高度重视发挥教材改革在学生学习方式转变中的作用，教材的编写必须有利于学生学习方式的改变。新教材中学生探究性实验增加，逐步体现出让学生体验科学发展的认知过程的教学理念。新教材观强调了学生是学习的主体，教师是学生学习的指导者和合作者。新教材就是为了让每一个学生和教师共同参与实验设计，合作学习，共同感受教与学过程的快乐，要让学生学会学习、学会合作、学会探索，培养学生发现问题、研究问题的能力和创新的精神，提高学生解决实际问题的能力。引导学生像科学家那样探求知识，而不是被动地接受教师的灌输，麻木地接受书本的现成知识，那样只能把书读死、读死书、死读书。只能做教材知识的奴隶，缺乏学习的自主性和创造性。陶行知认为“行动是中国教育的开始，创造是中国教育的完成。”[26] 这就要求学生改变传统的学习模式，真正地把教材当作是学习中查阅或参考的学习资料之一，并不是唯一，不要盲目崇拜教材的“权威”。新教材的编写应该既要以学生为出发点，又要以回归学生为落脚点，给学生留下更多思考、实践的空间，培养其创造能力。
新一轮基础课程改革用课程标准取代教学大纲，实际上就隐含着教师要“用”教材而非“教”教材。这不仅仅是换一个名称的问题，它表现着教育导向的重大转换，体现出以学生为本，尊重学生本身和谐发展的新课程理念（摘自《新课程师资培训精要》)。因此，笔者认为在新课程的实施过程中，应借鉴陶行知先生的教材思想，指导新课程中新教材的编写，转变教师传统教材观，培养学生自主、合作和探究学习观。
注释：
[1]—[18]方明.教学做合一下之教科书.陶行知教育名篇[M]，北京：教育科学出版社，2005，175—189.[19][20]邹尚智.陶行知素质教育思想研究与实践[M].北京：中国社会科学出版社，2004.[21][26]方明.创造的教育.陶行知教育名篇[M]，北京：教育科学出版社，2005，208.[22]陶行知全集（第二卷）[M].四川：四川教育出版社，1991，586.[23][24]方明.教学做合一下之教科书.陶行知教育名篇[M]，北京：教育科学出版社，2005，175—189页.[25]基础教育课程改革纲要（试行）[EB/OL]，http://
参考文献：
①黄晓玲.试论陶行知的教材思想及现实启示[J].中国教育学刊，2005（5）.②宋晓平、张有德.新课程理念下教材观反思——兼谈教学方法的选择[J].江苏大学学报(高教研究版)，2005（1）.③秦晓华，我们应该有怎样的教材观[J].天津师范大学学报，2005（3）.④郭晓明.从“圣经”到“材料”——论教师教材观的转变[J].高等师范教育研究，2001（6）.⑤秦翠华.开放、探究、发展的教材观[J].中小学教材教学，2004（7）.
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