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特殊教育师资培训：中外比较及启示
摘要：特殊教育是一个国家经济实力与文明程度的综合体现。本文通过比较法和文献法，分析比较了国内外特殊教育师资培训的若干方面，以期解决我国特殊教育师资培训存在的问题。我国特殊教育的发展既要借鉴和吸取国外的长处、优势，还要在此基础上依据本国国情，探索出一条中国特色的特殊教育之路。关键词：特殊教育；师资培训；中外比较
特殊教育的发展水平标志着社会文明进步的程度，且越来越受到了人们的关注。我们通常指的特殊教育，狭义的是指生理或心理上有缺陷的儿童，也称身心障碍儿童或残疾儿童（包括智力残疾、听力残疾、视觉障碍、肢体障碍、言语障碍、情绪和行为障碍、交际障碍等）。特殊儿童教育就是对身心发展有残疾和有异常的儿童实施的教育，国际上比较认同的是以在学习上有“特殊需要的儿童”为教育对象（即学习障碍：包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等；情绪情感障碍、言语障碍、行为困扰、品行问题、交往障碍、心理健康问题、身体病弱等)的教育。广义的特殊儿童是指在智力、感官、情绪、身体、行为、言语或沟通交流能力上与正常情况有明显差异的儿童，除了有行为问题的儿童之外，还包括超常儿童。[1] 陈鹤琴先生就曾说过:“愿全国盲哑及其它残废儿童都能享受到特殊教育,尽量地发展他们的天赋才能,成为社会有用的一分子,同时使他们本身能够享受到人类应有的幸福”，尽早地由“特殊教育支流”回归到“正常教育主流”。
一、职业性关键能力的培训
在师资培训目标上，国外重点集中在对各种重要能力、理论内化后的技能的培训上。瑞士特教师资培训的重心主要集中在职业性的培训与各种关键能力的培训。比如与不同需求、异常的人打交道、与障碍学生家长的合作、社会的合作、团队合作的能力、参与学校发展的能力等。与此同时, 瑞士还将未来特教师资培训的重点，集中在特教教师学习能力和学会学习的能力上。1995年美国特殊儿童委员会制定了知识和技能标准,强调培养“以教育对象为中心,以理论为先导,以实用性为原则,以学校为纽带,以促进学生发展、与社会融合为目的”的特殊教育师资。[2]而英国则要求经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力,并具有能够给予他们特殊教育的能力。掌握针对能力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需要的技能和方法。”进行个别化教育和因材施教，做到使普通师资培养特殊化,特殊师资培养普通化。可以看出，他们在强调专业理论指导的同时,更强调理论内化后的各种能力、技能的培养。
在职业性关键能力的培训上，我国比较落后，更注重学历，而事实上爱心和能力比学历对特教更重要。我国更强调学历，1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教育师资队伍建设的意见》指出:力争到2002年左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程度,10%的教师达到大学本科毕业程度，培养若干名特殊教育专[3]家。针对此情况，我国特殊教育师资的培训不能仅仅留在理论知识的学习和掌握上，而更多的应该是教师教学技能和能力的提升和培养。使其达到理论知识和实践操作相结合，在教育教学工作和临床实践中可以更快更好的操作和运用。此外，师资结构上，协调发展本科、硕士、博士等各层次人才培养的规模和比例，协调发展学术型、应用型和复合型等各类型人才培养的规模和比例，协调发展随班就读教师、资源教师、巡回指导教师、学前特教教师、专职康复教师等各类专业人才培养的规模和比例，构建职前培养与职后培训相互衔接，本科、硕士、博士相互补充的多层次、多类型、多样化的特殊教育人才培养体系，使人才培养结构更加适应特殊教育发展需要，有效地促进特教师资队伍结构优化和整体水平的提高。
二、职前职后相结合的培训模式
国外的师资培训模式主要从职前、职后两方面来进行，注重对师资的继续教育，采用定向和非定向相结合的培训方式，且对教师资格、教学技能要求较严格。瑞士主要是中等特殊教育师资培养机构,招收持有小学、幼儿园任教证书及手工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生,通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗法领域的工作。侧重对学生的基本功训练,能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施,长于设计并完成单课课堂教学,具有学科教学能力。[4]瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师资，主要培养具有系统理论知识的师资，弥补中等特殊教育的不足。美国特教师资培养主要由大学负责，在美国,要成为
特教教师,必须是大学毕业后,经特殊教育课程培训,获得特殊教育专业资格的人，才能担任特教教师。资料记载:早在1949年，美国就有77所大学提供特殊教育师资培养与暑期课程，1976年，这个数字已增至600多所。在一些很普通的中小学，都能见到由手语老师、言语治疗师、物理治疗师等专业人员组成的特殊教育小组。[5]目前俄罗斯有35所国立大学设特殊教育系,许多民办学校也设置特殊教育系或专业。特殊教育系学制五年,设置盲教育、聋教育、智力落后儿童教育、[6]言语矫正、发展异常儿童学前教育五个专业,每个专业都有辅修专业。特殊教育系的教学既重视传授理论知识,又重视培养实际操作能力和科研能力,教育实习从一年级到五年级不间断,在总学时中占有较大比重。目前,全俄罗斯特殊教育教师有25%的人接受过特殊师范教育,75%以上的人具有高等教育水平。澳大利亚强调教师资格和相关特殊教育实践经验,其特教师资大多由相应的特殊教育协会进行培训考核、选拔,注重职业技能的培养、实践培训的加强,聋哑教师一般是到聋哑学校进行现场观摩学习,儿童语言缺陷纠正技术员必须到儿童医院语言诊断所参加实践锻炼。[7]美国和英国的师资培训采用的均是短期的非学历培训。英国的特殊教育师资培训主要是特殊学校与大学的合作培训，除了采用短期的非学历培训，还有长期培训(正规学历培训)，其主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知识。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育,以对知识进行周期性的更新。[8]而我国的师资培训多集中在职前培训、理论知识学习这块，对职后培训和继续教育要求较少，缺乏实践性和可操作性。我国职前培训模式则以“高中毕业生——师范大学生——特教教师”定向性的培养模式为主，具体是通过中等师范学校的特殊教育班(部)、中等特殊师范学校、高等师范学校的特殊教育专业承担。总体而言，我国存在的主要问题是：（1）职前培养和职后培训严重脱节。造成了理论是一块，应用是一块的现象。（2）职后培训缺乏连续性、针对性和实用性、研究性和专业性等，缺少对教师教学能力、技能方面的提升。（3）高等师范特殊教育专业还缺乏对各专业的明晰划分,所授内容多为综合的、通用型的,较为笼统，仅在中等师范中培养盲、聋、智力落后三个专业的学生，而一般的大学或综合性大学也只是开设一些特殊教育方面的选修课程。（4）培训方式单一。我国采用的培训方式，大多是派个别教师参加培训班的学习、聘请有关专家讲座等。（5）缺乏对特殊教育师资资格的统一规定。除部分教师来自中等特殊师范学校或高等学校的特殊教育专业之外,大部分来自普通教育系统,基本上没有接受过特殊教育理论训练。
针对这些问题，我国应采取多元化的培训模式。（1）将职前职后培训一体化、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式纳入我国的培训模式中。（2）开展校本培训。所谓校本培训：“校本”即以校为本,从学校实际出发,根据学校的需要在学校中开展的继续教育工作。它是与教师的教学实践紧紧结合在一起的,教师通过对自身教育教学能力的评估找出不足,然后制订具有可操作性的培训计划,在实际工作中一步一步地努力探索提高。通过定性、定量相结合的评价,再制订新的计划,继续在实践中探索提高。[9]其核心是要促进教师教学能力的提高,增加其实践能力，成长为专家型教师。（3）健全实习制度。我国大学生在校学习时其实践机会甚少,所学基本上皆是理论知识,如果不进行职前培训他们很难适应工作。尤其是对于特殊教育来说,那些刚从大学毕业的青年教师面临的困难更大,一方面缺乏教育教学实际经验和操作技能,另一方面面对的是与正常儿童有很大差别的特殊儿童,刚开始的时候往往在工作面前一筹莫展。因此要结合特殊学校的实际情况进行岗前培训,完善实习制度。让准备上岗的青年教师先跟着学校里比较优秀的教师实习一个月左右,在实践中熟悉特殊学校的基本情况,培养一定的工作能力。（4）发展非定向性培训模式。我国现有的模式大致是“高中毕业生——师范大学生——特教教师”这样的定向性的培养模式，针对其弊端，借鉴一些发达国家师资培训的模式，可将其改造为“普通大学生——教师(准教师)——特教资格生——研究型教师”的非定向性培养模式。在这样的模式下，学生入学时是已经具备了基本的教育学、心理学知识或有了一定教学经验的教师或师范毕业生，在进行特殊教育专业培养的同时，就可以更好的开展专业训练，提高特殊教育师资培养的质量，而且也为有意向将来从事特殊教育工作的学生提供了就学机会，也为那些有进一步提高教育教学水平需要的教师提供了机会。（5）健全教师资格制度。在未来教师任职资格制度中，可以根据教师所达到的学历层次及能力水平授以不同档次的教师资格证书，从而可以极大地调动教师参加进修与培训的积极性，使教师队伍的素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。
三、开设弹性的素质课程
随着特教教师专业化的不断发展,特教教师的知识结构也发生了变化,从原来单一的教学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研究等综合性知识结构发展。专业技术水平是否达标是衡量教师是否称职的首要条件，特教教师不仅要掌握特殊儿童发展与特殊儿童教育的知识（包括特殊儿童心理学、特殊儿童教育学、特殊儿童社会学、特殊儿童生理学、特殊儿童治疗知识等），还要掌握一定的教育方法和技能。一是对正常儿童教育时的方法和技能;二是对特殊儿童教育时的方法和技能;三是组织特殊儿童和正常儿童共同活动时的方法和技能。从学校的实际教育工作而言,特殊教育学校的教育教学工作一般包括康复教育、基础文化课教育、劳动职业技术教育三大部分。
国外的课程越来越注重培养特教教师的素质和能力，其课程设置弹性越来越大、综合性和针对性、专业性和实用性越来越强。俄罗斯在课程设置上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。并在很多大学里建立矫正教育学系后特殊教育系，分设有盲、聋、智力落后儿童、言语矫正和发展异常儿童学前教育五个专业，并重视对未来教师的理论培养和实际操作能力以及科学研究能力的训练。澳大利亚的课程内容主要集中在劳动职业技术教育上。其课程设置具有极强的针对性,除了一般的教育、教学基本理论及特殊教育相关理论外,更重视操作技能的培养,如一些康复训练、治疗方法等。与之相比，我国小学特教教师在中等特殊师范学校培养中,其课程内容主要是从盲、聋、弱智教育三个不同专业来设置，培训内容除了中师的文化基础课和劳动教育外,还有相对应的某类残疾儿童基本知识、特教概论、盲文、手语及各科教学法等。而高师的特殊教育则没有划分各类残疾的特殊教育专业,培训内容是综合的、通用型的、概括性高，但过于笼统,缺乏一定的专业性与针对性。因此，借鉴国外的做法，我国要根据教学实践情况设置一些针对性和专业性较强的课程。
四、法制先行关注特殊教育培训
国外在特殊教育方面设置的法律法规相当完备，不仅全面且可操作性极强，每一条原则规则下都有其具体要求和实施的程序规定。而且还将一些先进的教育理论思想纳入了法律法规中。美国的特殊教育有着一系列完备的法律法规来支撑，1995年美国特殊儿童委员会制定了《每个特殊教育者必须知道什么有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，作为成为特殊教育教师和获得专业资格的标准，对特教教师的培训和进修提供了法律保障。而其中最为著名的是联邦政府1975年的《身心障碍儿童教育法案》(又称PL94—142),1990年的《障碍者教育法案》(即IDEA ,又称PL101—476)以及该法的1997年、1999年修正案。美国作为一个地方分权的国家,根据宪法“保留条款”,联邦政府无权实施和管理教育事业，对教育改革起决定作用的是州教育委员会，而一般州教育委员只会从本州实际出发,不会从国家宏观角度安排教育改革事宜，但是对于特殊儿童,美国联邦政府予以了政策上的倾斜。美国1975年通过的《残疾人教育法》和2001年通过的《不让一个孩子掉队法》是对残疾儿童影响较大的有两部法律。这两部法律改变了美国每一个州的大多数公立学校的日常运行,为那些所有有着智力障碍或者身体伤残的美国孩子打开公立学校的大门,并且保证每一个残障儿童都能接受对他们有益的教育。这些法律将先进的特教理念化为贯穿特殊教育实践全过程的六条基本原则:零拒绝、非歧视评估、免费且适当的教育、最少限制的环境、法律保障程序以及父母与学生共同参与。进而保证了特殊教育的基本质量和公平。此外，美国特殊教育安置模式，是在1975年国会通过94——142号公法之后建构而成的。日本在1947年颁布的《学校教育法》,保证6—14岁的特殊儿童少年实现义务教育。战后日本又规划了新的残疾人福利体系,并制定颁布了多项法律法规。如《残疾人对策基本法》、《残疾人教育法》、《残疾人福利法》、《残疾人雇佣促进法》、《残疾人职业训练法》、《特殊儿童抚养补贴法》、《残疾人福利协会法》、《精神卫生法》、《教师执照法》等十几个法律。除《宪法》、《教育基本法》、《学校教育法》、《学校教育法施行令》、《学校教育法实行细则》等对特殊儿童的教育问题进行规定之外,直接与残疾人有关的法律还包括《障碍者基本法》、《儿童福利法》、《障碍者福利法》等,这些法律法规的内容涉及残疾人的生活、工作、教育、健康等一系列问题,为残疾人提供了很好的保障。[10] 反观我国的做法，我国在1982年首次把发展特殊教育载入《宪法》，其第45条规定:“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”1986年颁布的《义务教育法》明确把特殊教育纳入了义务教育的轨道, 1989年国务院在《关于发展特殊教育的若干意见》中,首次明确提出了“发展特殊教育要贯彻普及与提高相结合,以普及为重点的原则。” 1994年8月国务院
颁布实施了我国第一部关于残疾人教育的专项法规《残疾人教育条例》,更进一步为我国特殊教育的发展提供了法律保障,促进了残疾人教育事业的发展。同时，2006年修订的《义务教育法》第十九条还首次规定“特殊教育班”安置形式和提出了“全纳教育思想”。1994《中华人民共和国教师法》规定，进修培训既是教师的权利也是教师的义务，其第十八至二十一条规定，各级人民政府和教育行政部门均要制定教育培训计划，积极承担教师的职前培训和进修。《残疾人教育条例》第37条规定:“国家实行残疾人教育教师资格证书制度。”但是现在已经过去了有近十年的时间,特教教师持有的却仍然只是普通学校统一颁发的教师资格证书,这严重影响了特殊教育法律法规的可信度,也影响了特殊教育师资培训及相关事务的开展。2004年在北京举行的《第二届中国特殊教育与康复论坛》，会议就特殊儿童教育权利、特殊教育发展、特殊教育教学、特殊儿童康复等四个论题进行研讨，代表们普遍认为,维护特殊儿童的教育与康复权利,尤其需要借助法律的力量。可以看出我国已有的法律条款多用词空泛,原则性表述多,可操作性不强，甚至一些条款有“号召”之嫌,而无“强制”之意,有些条文的规定只是对将来形势的设想,而并没有真正地开展起来。导致目前为止,我国还没有专门维护特殊儿童教育和康复权利的法律法规。
因此，当前制定一部综合性的《特殊教育振兴法》或《特殊儿童教育与康复权利促进法》是我国的重中之重。特教师资向职业化、专业化方向的发展，得于完备的法律法规保障。基于我国存在的不足，应做到重视立法、明确法律责任、完备鉴别、评估和审核立法。首先,必须加快制定与颁布《特殊教育法》的进程。其次,要修订并完善现有的特殊教育相关法律、法规,使其更具有可操作性，加强特殊教育的执法力度。第三,加强特殊教育法律法规执行中的监督力度和完善其反馈机制。
五、充足的经费投入
美国充足的经费保障，强大的技术支支持，造就了一支高质量的特教师资以及能够提供相关服务的专业队伍。如1998—1999学年,全美从事特殊教育的专任教师有387284人,其中获完全资格认证的就有347818人(39466人未获完全资格认证)。另有获得完全资格认证的学校社会工作者15105人,获完全资格认证的职业疗法专家9578人，且美国特教师资学历均很高,硕士、博士学位者甚多。美国各地方学区特殊教育经费主要来源于：联邦政府的补助款、州政府的补助款、地方学区征收的财产税以及一些捐款。后两项占特殊教育经费总预算的80-90%,联邦政府特殊教育补助款占特殊教育经费总预算的10%左右。[11]此外，在教育经费充足的基础上，美国特殊教育还有强大的技术系统支持。每一所学校都有为特殊需要的学生定制辅具,如为脑瘫儿童提供满足其坐、立、走等不同需求的几种辅助工具，为智障儿童专门研制的学习软件等等。与美国相比，我国在特殊教育上的投入可谓相当吝啬了，虽然根据《教育法》相关规定,我国实施以财政拨款为主、多渠道筹资为辅的体制。但是事实证明我国与美国在特殊教育投入上的差距远甚于两国综合国力的差距。资料显示:中美综合国力的相对差距为3倍(未来20年内将缩小到2倍以内)，但特殊教育投入上的差距远大于此。如2000-2001学年美国政府为明尼苏达州的11万特殊教育对象投人特殊教育专项经费近l亿美元。而我国在1989-2000年的11年时间里下达的特殊教育专项补助款仅为2亿元人民币。美国2006年度教育经费预算包括：支出111亿美元，用于各州特殊教育拨款，该经费额度比2005年度增加五千零八百万美元，比2001年以来用于资助残障学生的款项增加了75%。据《中国统计年鉴》近6年的统计数据，近6年特殊教育学校国家财政性教育经费仅占全国国家财政性教育经费的0.38%，而在普通教育中仅普通小学在该项目上的比例就达33%，是特殊教育学校的近100倍。除了美国之外，与西方其他发达国家相比，我国特殊教育学校经费投入也存在着很大的差距。如日本特殊教育人均教育经费195万日元（而普通教育小学人均经费86万日元，初中96万日元）；以色列2005年全国教育经费预算为55亿美元，其中特殊教育的经费预算为5.5亿美元。教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，是教育事业的物质基础，是公共财政的重要职能。我国要健全以政府投入为主，多渠道筹集教育经费的体制，增加特殊教育投入。此外，还要加强社会投入和个人捐赠机制，社会投入是教育投入的重要组成部分，充分调动全社会办教育积极性，扩大社会资源进入教育途径，多渠道增加教育投入。完善财政、税收、金融等优惠政策，鼓励和引导社会力量捐资、出资办学、完善捐赠教育激励机制。尤其是在我国财政性教育经费支出占国内生产总值的比例还未达到4%的情况下，而其中特殊教育只是整个教育体系中微小的一部分。经费投入的增加，对我国特殊教育的发展起着举
足轻重的作用。
教育是最大的社会问题，何去何从令人担忧。智利诗人加布里拉,米斯特曾经这样说：“我们所需要的很多东西都可以等待，但孩子所需要的东西不能等待，他的骨骼正在成型，他的血液正在生成，他心理正在发展。”特殊教育尤是这样，他山之石，可以攻玉。我国必须积极借鉴国外较好的特教师资培训做法，做到以立足国情，博采众长。
参考文献：
[1]王静明:《让迟开的花朵绽放的更加美丽——谈学前特殊儿童的家庭教育》.沧州师范专科 学校学报 [N] 2008年12月第24卷第4期
[2][3]丁勇 王辉:《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》.中国特殊教育 [J] 2003年 第4期(总第40期)[4]张文京:《高师特教通识师资的养成性教育》.中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集 [C] 2002年10月。
[5]王岚:《美国特教印象及思考》.中国特殊教育代表团访美报告 [R]2003年4月 [6]石学云:《俄罗斯特殊教育与中国特殊教育若干问题的比较研究》.中国特殊教育 [J]1998 年第3期(总第19期)
[7]赵斌 邵燕楠:《澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究》.中国特殊教育 [J]2000年第1期(总第25期)]
[8]顾定倩:《美国特殊教育教师任职资格的介绍及对我们的启示》.外国教育研究 [J] 1999年第4期 [9]郑俏华:《论特殊教育学校师资队伍专业化发展策略》.中国特殊教育 [J] 2005年第8期(总第62期)[10]金野：《中日两国残疾儿童教育模式的比较研究》.长春大学学报 [N] 2006年5月摘第16卷第3期
[11]汪海萍：《美国特教印象及其思考》.中国特殊教育 [J]2004年第1期(总第43期)
特殊教育师资培训：中外比较及启示
教育科学研究院
2009级教育班
苟晓玲 20094982
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