结构主义由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“后结构主义”。
结构主义(包括后结构主义)不是一个统一的哲学流派，而是具有不同哲学倾向的学者因在不同意义上将原来在语言学中运用的结构主义方法推广用于从事其他研究而形成的一种庞杂的思潮。
通过对众多结构主义的分析，皮亚杰认为，结构主义 “有两个共同的方面：一方面，是一个要求具有内在固有的可理解性的思想或种种希望，这种理想或希望是建立在这样的公设上的，即一个结构是本身自足白{}，理解一个结构不需要求助于同他本性无关的任何因素；另一方面，是已经取得的一些成就，它达到这样的程度，人们已经能够在事实上得到某些结构，而且这些结构的使用表明结构具有普遍的，并且显然是有必然性的某几种特性，尽管它们是有多样性的。换言之，皮亚杰认为结构主义有两个共同特点：第一，在一个研究领域里要找出能够不向外面寻求解释说明的规律，能够建立一个自己说明自己的结构。第二，实际找出来的要能够形式化，作为公式而作演绎法的应用。同时，皮亚杰也认为，“结构主义真的是一种方法而不是一种学说。”“作为方法论，结构主义是开放的。”
换言之，结构主义的中心思想在于：某种结构(或系统)可支配和解释任何研究对象。结构是一种“真实”的存在，是“无意识”的产物。它由许多成分组成，这些成分之间的关系就是结构。结构主义强调的是从结构的整体上去认识事物。那么结构到底有什么特征呢?我们应该如何去理解这些特征呢?皮亚杰对此作出了自己的分析。
二、结构及其特征
皮亚杰认为结构“应该是可以形式化(或译：公式化)的”。同时，结构应该是体现在具体的学科里面的。皮亚杰认为“结构的存在方式，要在每一个特定的研究领域里去加以说明的”。皮亚杰总结说，一个结构必须包括三种特性：整体性、转换性、自身调整性。“只有作为一个自动调节的转换系统的整体，才可以被称为结构。”接着，皮 亚杰对结构的三个基本特征进行了详细的论述。
关于结构的整体性。首先皮亚杰认为，任何一个结构都有它自己的整体性。同时他也认为，一个结构是由若干个成分组成的：但是这些成分不是孤立的各自存在的，而是服从于能说明体系之成为体系特点的一些规律的。这些所谓组成规律，并不能还原为一些简单相加的联合关系，这也就是说，结构的一个 著特点就是，结构之问的组成 部分是由具有有机联系的规律组成的，而不是各个部分简单加起来的整体，整体与结构之间的区别就在与此。在结构中，任何一个元素都不能不受整体性法则的支配而孤立出来。
在关于整体的性质问题上，皮亚杰对两种观点，即原于联想主义和“涌现论”提出了批评。皮亚杰认为，前者的错误在于把结构简单化为各个组成元素单纯相加而成的集合体，并企图把结构还原为它的组成元素，而没有看到结构的整体性是不能由其任何一个元素本身的特性来说明的。后者虽然认识到一个结构的整体性并不是由组成它 的各个成分的简单相加就可以体现出来的。但是，他们把整体看作先于其各个成分而存在，或者是在这些成分发生接触的同时就可以得到一个整体的机构。皮亚杰认为，原子主义者认为整体一直处在组成的过程中，这是一种没有结构的发生论。“涌现论”者主张没有发生过程的整体性或形式，这是一种没有发生过程的预成论。皮亚杰以数学为例来说明这个问题。比如：数学里的整数并不是孤立存在的，人们并不是在随便什么样的程序里发现了它们，然后再把它们汇合成一个整体的。整数只是按照数的系列本身才表现出来，这个数系列具有“群”、“体”、“环”等的结构性质，而这些性质是不同于每一个数的性质的。
关于转换规律。皮亚杰认为，“结构就是要成为一个若i=转换的体系，而不是某个静止的体系”。如果说被构成的这些整体性的物质是由于他们组成规律而得来的，那么，这些规律从性质上来说就是起构造作用的。这种构造和被构造的双重作用，正说明了转换概念的成功性。转换表明，结构不是一个静止的整体，而是包含变化的。在转换规律的支配下，整体的守恒不但不与各种要素的各种变化相矛盾，相反，结构的整体性正需要由这种变化而体现出来。
关 自身调整性。结构的自身调整性带来了结构的守恒性和菜种封闭性。由于转换是在一个整体之中进行的，因此，“一个结构所固有的转换不会越出结构的边界之外，只会产生总是属于这个结构并保存该结构的规律的成分。”正是在这种意义上，结构容易把自身封闭起来。结构的守恒性和封闭性需要其自身调整，反过来又因为其自身调整产生了结构的守恒和封闭。结构的自我调整性揭示了结构的形成与转换的内在机制，因此，皮亚杰对自我调节的作用非常重视。他把自我调节分为两种：一种只是在原有的结构中发挥作用，在平衡的状态下使结构得到自身的守恒与稳定，并不超越原有结构的界限；而另一种自我调节则参合新的结构，并把所有的结构作为子结构整合到一个更大的结构中去，从而在一个新的、更大的范围内使结构保持自身的守恒和稳定。
三、皮亚杰结构主义的教育意义 1．关于教学目的和教育目的皮亚杰关于教学目的的基本原理是在批判传统教学的若干问题时提出的。他在《教育科学和儿童心理学》一书中讨论教学远未解决的一系列问题时指出，其中一个中心问题就是尚没有解决好“教学的日的是什么?是积累有用的知识?是教学生去学习?是教学生去创新、了解以及生产任何有关领域内的新东西?是教学生怎样核查，怎样证实，或是只教他们重复背诵?等等”。他指出，人们规定教学目的往往是根据成人的社会需要，把儿童看作和成人一样，以为儿童和成人具有一样的逻辑推理，而只是缺乏成人所拥有的知识和经验，所以教学只需要给儿童灌输知识就可以了。他以为，教学目的不仅仅是让儿童获得成人社会的知识，同时还应该使他们通过自身的创造性努力和实践活动，使他们未来的社会生活的内容更为充实和进步。虽然皮亚杰在教学目的的具体规定中强调培养儿童的主动获得知识的能力，但他也反对那些片面强调儿童本身的能力和自发活动，甚至完全废弃系统知识教学的错误主张，而是强调在培养儿童各种能力的同时，也不能放松系统科学知识的传授。
关于教育目的，皮亚杰应用他的认识发展心理学于教育上，认为教育的目的在于促进儿童的发展— _-{足进儿童各个认识阶段的智慧的发展。他把使学生具有逻辑推理能力和复杂抽象概念的能力，当作教育的最高要求。他说，教育的主要目的是造就能创新的、而不是简单重复前人已经做过的事的人。他说，“教育的总目标是培养能够创新的人，而不是培养只会跟在前辈后面亦步亦趋的模仿者。也就是培养会创新、会发明、会发现的人。教育的第二个目标是：树立会批评、会鉴别的思想，而不是树立不加选择地接受一切的思想。”他说，“智慧训练的目的使形成智慧而不是贮存记忆，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才”，这种人能有所创造、发明和发现。同时他也认为，“教育就是使个人适应于周围的社会环境。” 2．关于教育原则
第一，重视智力原则。皮亚杰强调教育要优先发展儿童的智力和推理能力。他认为，儿童的智力的形成是一个连续的过程，是一个从低级到高级的发展过程，而不是先天遗传的。教育的目的是要培养和开发儿童的智力。
第二，准备壮原则。皮亚杰主张不能让儿童进行任何他在心理上还没有准备的学习，认为学生只有有了准备，才能进行有效的学习。如何在教学实践中具体贯彻准备性原则呢?我们可以从其理论中发现一些观点。
首先，不应该教给儿童那些明显超出其认知发展阶段的材料。比如算术教学中的数概念和加、减运算等，它们都是具体运算智慧的成就。因此，我们只有向那些处于具运算或向具体运算过渡的儿童，即处于“准备状态”下的儿童讲述这些内容，才能使他们理解。而前运算的儿童因为还不具备同化这些信息的必要的认知结构，因此，不能从这类教学中受益。他们从事这类学习，只能死记硬背，进行机械学习。
其次，教师应该努力避免试图从外部人为地加速儿童对某种问题的认识过程，不能把学习速度视作学生学习好坏的唯一指标。他认为，学生对内容的彻底掌握比速度快慢更为重要。我们如果企图使习得具有持久和牢固性，就必须让儿童经历一个“错误的”和“缓慢的”阶段，而不应该期待他像成人那样进行逻辑的推理。皮亚杰对加快学习的看法也与其他人不同。他说，加快学习大概是可能的，但是不可能指望有极大的加速。
再次，向儿童教授新概念，应该尽可能按其自发的认识过程的顺序进行。只有这样的教学才可称作是建立在发展基础上的教学。皮亚杰学派进行了大量的实验研究，为我们提供了关于概念白发发展次序的知识。
第三，因材施教原则。强调准备性，在教学方法上必然要因人施教，因为儿童，尤其是处在前运算阶段向具体运算阶段过渡时期的儿童，准备性可能各不相同。这种不同就是个别差异。根据他的理论，教师应该针对每个儿童准备性的特点来制定适合每个人的个别化教学程序。而且，在教学过程中，应该随时判断学生学习的效果，及时修改 程序。
第四，主动操作原则。皮亚杰认为，在儿童的智力发展过程中，动作起了重要的作用。所谓的动作，指儿童自己对实物的动手操作活动。只有使儿童自己主动的投入各种具体的活动，和实物进行真正的接触，才可能认识主体和客体的关系，获得真正的知识，形成自己的知识建构。
第五，互助协作原则。皮亚杰认为儿童之间的相互影响是儿童发展的重要源泉。“儿童如果不同他人进行思想交流和合作，就无法把他的运算组成一个连贯的整体”。他指出，儿童之间的相互合作跟成人之间的合作同样重要。如果儿童不了解彼此相对的立场和观点，那么他们将长久地停留在本质上是自我中心的立场。儿童之间彼此交流，互助协作，可以使儿童顺利地融人儿童群体或社会群体之中，从而在群体中实现同化和顺化。3．关于教育方法
皮亚杰在他的著作里，对旧的、传统的教育方法进行了批判。他所倡导的新方法与传统的方法的对立就在于儿童的主动性与被动性的对立。他指出，旧的、传统的教育方法实际上是要从外界接受已经十分完善的知识与道德的成果。这对学生来说，学习就成为成人世界强加在他们身上的练习或是一种模仿外在世界的动作；道德教育就是要 学生服从，而不是从内心培养儿童的自主性。在对新方法的论述中，皮亚杰首先回顾了教育史上各个历史时期的教育家对教育方法的见解，并指出，在他们的见解中就有“新教育方法”的因素。如：苏格拉底的启发式的问答法；拉伯雷主张儿童观察自然并参与实际生 活；卢梭主张儿童在大自然中学习：裴斯泰洛齐把学校视为一个真正的社会，主张学生自发的活动；福禄倍尔关注对儿童的感官教育：赫尔巴特企图使教育方法适应于教育规律；以及詹姆士、杜威和蒙台梭利夫人对新教育方法的见解。
从皮亚杰理论中可以发现哪些具体方法呢? 第一，活动教学法。对皮亚杰“活动”概念的理解，多数 学者认为，皮亚杰的“活动”概念比“实践”概念在含义上要 广。他所指的活动不仅包括人的有意识的活动，也包括人 的本能活动；不仅包括主体能动地改造客体的活动，也包 括客体对主体的强制所引起的活动。其中很多活动是包括 了教育因素在其中的，因为这些活动都是为着一个目的： 促进儿童各个认识发展阶段的智慧的发展。因此，活动就 成为儿童认知发展的最重要途径和最直接根源。所以，他 强调儿童要“高度活动”，主张让儿童通过参加各种活动，放手让儿童动手动脑探索客观事物，通过儿童自己的活动 及自己的协调，逐步形成、发展、丰富自己的认知结构。这 就像织网一样，活动越多，经纬线交错越缜密，认知结构同 化外来信息的功能就越强大。但在活动中，不能过多地拘 泥于一事一物的记忆，否则就会得不偿失。
第二，自我发现法。根据皮亚杰的理论，只有儿童自我 发现的东西，儿童才能积极主动地将其同化，从而对事物 产生深刻的理解。因此，在教育过程中，教师应当改变传统 的灌输法，而应教会学生学会自我探索，自己寻求到问题 的答案，而不是教师过早地告诉他们。教师在实际运用自 我发现法时，不要去错误地引导学生走向教师早也设想好 的答案，这样的发现是虚假的发现。
第三，认知冲突法。这种方法也可叫新颖法，就是让儿 童去学习那些和自己已经具有的知识不同的新鲜事物。当 儿童探索新事物的时候，由于自己没有现成的知识结构可 以去同化，只好运用已经具有的知识和经验去探索新事 物，获得新知识，以达到内部的认知平衡。第四，同伴交往法。同伴交往法旨在让儿童在群体之 中通过交往、交流、合作来受到教育的方法。皮亚杰一贯重 视儿童之间的互教，认为小伙伴之间的相互影响，也是认 知发展的重要源泉。由于人是具有社会性的动物，与同伴 交往不仅可以获得认知的发展，而且也获得感情的满足。如果儿童不和同伴交往，就不会学会与人相处和合作，缺 乏了解不同思想和观点的机会，其认知有会受到局限。所 以，教师应该避童孤立于群体之外。4．关于教育内容
同样的，皮亚杰对传统教育的批判也放映在对教育的 内容上。他指出，在教学大纲和教科书中，应该删除那些对 于社会、对于生产和生活来说是无用的东西的。在教学内 容改革中，皮亚杰也提到学生负担过重的问题。他认为，由 于知识和技术的持续发展，人们要跟上这些时代的潮流，而又不至于忽视学生的根本文化修养，就会导致教学计划 令人不能容忍的负担过重。5．关于教师培训
皮亚杰非常重视教师培训，并对中小学师资的培训提 出了自己独到的见解。“师资培训的问题乃是一个关键的 问题，如果这个问题解决了，⋯⋯一切问题便都可以迎刃 而解了。他认为，搞好基础教育、培训科技人员、发展职业教育，都是与师资培训这个问题相联系的。教师 55 地位很重要，不是人人都可以做老师的。皮业杰对小学教 l『巾培训更有深刻的认识。他认为，不能 为小学教师所教 的是小学，教学内容比较浅、易丁传授，而只需对他们进行 低于中学教师的培训 这样的考虑可以说是教育行政部门 的思维方法，但是如果从心理学和认识论的观点出发，小 学教师则应当与中学教师在同一档次的学校中进行培训。为，从吸收知识的难度与这种知识在客观上的重要性这 个双重观点来看，儿童愈小，对他教学就愈难，而对于幼儿 的教学未来的后果就愈有影响。皮亚杰认为，在教育改革 中，如果没有足够数量的老师，任何教育改革计划必定失 败。此，培训合格的教师是十分重要的。对老师的要求，除『掌握本门学科渊博的知识，还应该对他们进行心理 学、敦育学和专门学科的教学法的训练。因为，教师只有吸 收这些学科的研究成果，才能把当代教育科学所取得的成 果运用到学校教育实践中去。教师在教学中要运用先进的 教育科学知识，才能提高教学质量。否则就会出现“用最古 老的教育方法去教最先进的学科”。6．关于教育环境
在影响儿童认知发展的因素中，皮亚杰认为良好的环 境对儿童的 tL,理发展起决定性作用。“教育就是使个人适 应于周嗣的社会环境。”而良好的教育环境必须以儿童心 理发展的客观规律相适应为条件。他认为，学校教育是在 特殊环境下进行的特殊活动，是影响儿童发展的各种因素 的组成部分。学校教育能否对人的发展起主导作用，不仅 取决于它本身的水平，而且还取决于它与其他环境、活动 问的协调。因此，学校教育不仅要为学生创造适宜的环境，更要组织好他们的活动。
皮亚杰认为，在儿童发展过程中，先天和后天是相互 影响的，其中，环境为人的智力发展提供了必要的养料，正 如它为人的身心发育提供养料一样。儿童不仅仅会利用环 境刺激来供给自己智力发展的需要，这种发展还必须调整 自己以远血特定的具体环境。儿童的各种学习，多少受到 他们所生活的特定的社会和地理环境的限定。跨文化研究 的结果表明，儿童们为了保证自己的智力获得发展，总是 选择距离他们最近的环境，正如全世界的儿童都在利用不 同的饮食条件，来完成身心发育的任务一样。与此同时，具 体特定的环境刺激条件义决定了儿童思维的内容。这同样 在跨文化研究中得到了证明。7．论教育过程
皮、杰虽然没有直接论述教育过程，但是，他强调教 育过程必须与智力发展阶段相适应，即教育过程具有阶段 性，认为这是由于各种发展 素之问的相互作用，使儿童 思维发展具有阶段性的必然反映。各阶段的出现，从低级 到高级，有一定次序，不能逾越，也不能互换。教育过程必 须遵循巾低到高、由简到繁的次序，针对不同智力发育阶 段的特征，施以相应的教育。在感知运动阶段，要注意早期 教育，及时给婴儿提供多样化的能吸引他们观察的物体； 实施促进儿童动作发展的训练。在前运算阶段，主要通过 观察、测量、计算、讲故事等活动培养幼儿的初步科学观 念。在具体运算阶段，主要通过教学活动，培养儿童的各种 科学的基本逻辑概念和逻辑分类能力。在形式运算阶段，可以进人更高层次的抽象的教育内容。在具体教学中应遵 循直观一记忆一理解一操作的顺序进行教育。8．关于教育评价
皮亚杰认为，教育未成为科学，表现在传统教育未能 提供正确的评价方法。
他非常看重对儿童发展水平的评价，认为这是教育实 践中必须解决的问题。在他看来，正确的评价必须是客观 的：同时，对发展的评估要兼顾内化建构和外化建构两个 方面，尤其以内化建构的逻辑水平为更重要。他确信认知 发展阶段理论和实验是最好最准确的发展评定方法，因为 他的认知发展阶段是根据儿童不同的逻辑水平划分的。皮 亚杰反对标准化的考试，认为它在教育实践上起了不好的 作用，对教育是有危害的。他甚至把学校考试说成是“名副 其实的教育瘟疫”，认为它毒害师生的正常关系，有损师生 工作和学习的愉快心情和彼此间的相互信任。他批评学校 的考试是依赖记忆力而不是学生的构造能力。正是由于 学校把标准化考试作为评价重点，教师和学生都为了一个 虚假的分数而奔忙，老师不去关注学生真正的活动和人 格，学生也没有足够的时间发挥自己的潜力。而实践证明，学校考试的分数对于学生今后有意义的工作，几乎没有多 联系。
皮亚杰还认为，对发展的评价是一个连续的过程，应 该把考试的方式改变为对儿童完成各种作业的客观记录，教师再根据这些记录去评价儿童的发展水平。对儿童发展水平的鉴别，皮亚杰认为传统的方法也是 无济于事的。因为它无法正确评价儿童是否处于学习某种 概念的最佳准备状态。对儿童发展水平的确切评价是有效教 学的关键。因此缺少适当手段或不以某种科学的儿童发展 心理学为评价工具__
结构主义的方法有两个基本特征。
首先是对整体性的强调。结构主义认为，整体对于部分来说是具有逻辑上优先的重要性。因为任何事物都是一个复杂的统一整体，其中任何一个组成部分的性质都不可能孤立地被理解，而只能把它放在一个整体的关系网络中，即把它与其它部分联系起来才能被理解。正如霍克斯所说：“在任何情境里、种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间的关系所决定。”再如索绪尔认为，“语言既是一个系统，它的各项要素都有连带关系，而且其中每项要素的价值都只能是因为有其他各项要素同时存在的结果。”因此，对语言学的研究就应当从整体性、系统性的观点出发，而不应当离开特定的符号系统去研究孤立的词。列维·斯特劳斯也认为，社会生活是由经济、技术、政治、法律、伦理、宗教等各方面因素构成的一个有意义的复杂整体，其中某一方面除非与其它联系起来考虑，否则便不能得到理解。所以，结构主义坚持只有通过存在于部分之间的关系才能适当地解释整体和部分。结构主义方法的本质和首要原则在于，它力图研究联结和结合诸要素的关系的复杂网络，而不是研究一个整体的诸要素。
结构主义方法的另一个基本特征是对共时性的强调。强调共时性的研究方法，是索绪尔对语言学研究的一个有意义的贡献。索绪尔指出：“共时„现象‟和历时„现象‟毫无共同之处：一个是同时要素间的关系，一个是一个要素在时间上代替另一个要素，是一种事件。”索绪尔认为，既然语言是一个符号系统，系统内部各要素之间的关系是相互联系、同时并存的，因此作为符号系统的语言是共时性的。至于一种语言的历史，也可以看作是在一个相互作用的系统内部诸成分的序列。于是索绪尔提出一种与共时性的语言系统相适应的共时性研究方法，即对系统内同时存在的各成分之间的关系，特别是它们同整个系统的关系进行研究的方法。在索绪尔的语言学中，共时性和整体观和系统性是相一致的，因此共时性的研究方法是整体观和系统观的必然延伸。
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