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情境认知中激励与评价的作用-试论情境认知的理论基础与学习环境
激励与评价是情境认知中不可缺少的组成部分，对情境性学习起着重要的作用。激励的作用
情境认知的理论半学习设想为个人对现实的构建，因此，经验成为知识与技能的理解和利用的基础。为此，教学的主要任务是创设情境学习环境，该环境可向学生提供支持，以促进个人对所体验到的世界的意义进行构建。该环境还必须提供互动的和持续的激励作用。这是因为激励能向学习者提供了信息内化的机会，从而有助于较高级的、原认知技能（如：自我指导和校正技能）以及自我调节和自我评定能力的发展。在情境学习环境中，激励具有以下几种形式：模拟、支架（scaffolding）、指导（coaching）、辅导（guiding）以及利用认知工具和资源。1．模拟
在作为认知学徒期的基础的模拟中，学徒对正在完成任务的师傅先进行观察，然后则模仿。当模拟发生在任务执行过程中并以重要方式吸引学习者参与时，这种模拟最有效。在情境学习环境中以下两种类型的模拟最重要：
1．1在模拟现象的物理过程时，学习者需要理解，例如：如何将烤制一个饼所需的原材料调和在天起；
1．2模拟侧重于作业的思考过程，例如：解释为什么各种成分和数量可制作出所需的浓度、质地和味道。学生可通过模拟观察通常是无形的过程，并开始根据其发生的原因对所发生的一切进行综合。2．支架
格林菲尔德（greenfield）曾经描述过从建筑借用过来的隐喻――支架的五种好处：1）提供支撑；2）作为工具发挥作用；3）可扩大工人的行动范围；4）允许工人在没有其它可能的情况下完成任务；5）可在需要之处有选择地用于帮助工人。
当认知结构相当发达时，则不需要支架；当该结构不完整或不稳固时，则需要支架。通过支持已研究的理解与知道怎样做之间的相互作用，支架可促进学生的已知知识向正在完成的任务迁移。支架能尽可能地从允许学习者管理自己的学习需要出发，支持并简化任务，使他们能完成其它情况下无法完成的任务。这包括提供最理想的挑战：过小则无意义，过大则遇到挫折。由此，支架可通过创造学习者的认知水平与教学特征之间的“适配”，来闭合任务的要求与技能水平之间的裂缝。
支架的排列可从完成一个完整的任务到提供临时的暗示。随着学习者在其理解中变得越来越熟练，支架可减少、再组、或拆除。Rogoff与Gardner曾指出，当教学发生在新手与专家之间时，他们可共同构建交往，以便使新手进入专家对问题更为深思熟悉的理解之中。随着新手能力的发展，专家对支架进行修正，以便使支撑能适合略超出新手可独立管理的水平，这实际上是对维果斯基的“最近发展区”的有效说明，在该区域内，新手可在专家（人或技术）的支持下，获得在自治中无法获得的东西。
3．指导性（coach）、辅导性（guiding）与顾问性建议（advising）
指导包括了当个人试图学习或完成一个任务时，对他们进行观察和帮助。指导包括引导学习者的注意、提醒遗漏的步骤、提供暗示与反馈、对做事方式进行质疑与构建并提出附加任务、问题与问题情境。指导是对学习者理解方面的活动和背景知识进行解释，并提出有关怎样、何时和为什么进行的附加指示。指导者同样识别出学习者思维中的错误、误解或不完善的推理，并帮助学习者对此进行修正。
在情境学习环境中，建议与辅导有助于学生最大限度得利用他们拥有的认知资源和指示。学习者必须有机会去体验他们自己的决策过程和解决问题的策略。就这一意义而言，在学生需要时所提供的暗示性的辅导与建议要胜于明确的辅导与建议，非指导性的要胜于指导性的。4．合作性（collaborating）
观念是在一种文化中变化和修正的，信念系统则是通过会话与论述而得到发展和精炼（净化）的。既然，学习部分地是通过社会性论述进行的，那么，小组相互作用就是基本的。在小组之间，社会性的相互作用和会话是以专门引发与修正有关个人的信念的方式发生的。
合作是日常相互作用所固有的。个人总是试图通过利用社会提供的图式和情境线索去解决问题。合作通常以多种方式 存在。在合作学习中，学生学习与他人一起处理意义并体验对学习的共同责任。学生对各种经验的意义进行澄清、精制、描述、比较、处理并达到一致。学生能在特定领域或问题范围内成为专家，并参与相互教学。小组的全部成员轮流做学习的领导者、学习的听众或提供批评，或担任激励讨论的领导人对内容作出解释并协助解决误解。5．衰减性（folding）
随着时间的流逝，模拟以及其它的支持方式都应该逐渐衰减，当学生变得比较有知识、技能也比较熟练时，则应该取消。显然，衰减包括了逐渐地减少支持，直到学生能独立完成任务。例如：常常向科学班的学生提供补充材料并提醒他们应如何完成一个复杂的实验。当他们刚开始做实验时，可要求他们阅读必须遵守的完整的程序并利用详细的程序核对清单，以确保他们不遗漏重要的步骤或进行冒险活动。然而，当他们对程序比较熟悉时，就可以对他们提供较少或较简单的暗示与核对清单。一旦学生有能力稳定地演示必要的技能，任何形式的暗示都应该逐渐减少，通过衰减，学生变得比较独立自主并能进行自我调节，而不再过分地依赖于外部的结构性支持。6．认知工具与资源的利用
认知工具的设计能允许并鼓励学习者去形成自己的思维与观念。情境学习环境提供了各种认知工具与资源以支持学生为中心的学习。工具有多种形式，从简单的支持工作的设备，如：计算器、笔记本、词典和核算清单到资源档案、数据库、模仿物和通讯工具。工具能为学生优化自己的认知潜能提供广博的机会。例如，在计算机支持下的有意义学习环境中，学生以图片和书面笔记的形式，在社会互动中构建理解的数据库。每一个学生制作自己的图片和笔记，然后“发表”它们，作为社会性共建知识库的一部分。学生可以缩小或放大对象，从而进一步对它们进行精制，此外，他们可以通过书面笔记进行注释，也可以将自己的笔记与他人的笔记连接并做批注。通过创建数据库的过程，学生受到鼓励去更多地思考，如何对有关事项的各种想法进行加工与再加工。
总之，激励是教－学过程的自然需要。与鼓励学生仿造外部知识的传统教学相反，情境学习环境试图帮助学生完善他们的认知可能性，改进其自我指导与自我修正的技能。学习环境必须鼓励积极活动并向学生提供信息内人的机会。就这个意义而言，情境学习中的激励较少指导性，较为持续，并且是高度互动的。评价的作用
不同的测试背景通常会影响测试的意图。在宏观水平上，测试常被用于评价教师、教学、课程和教育系统的效率，用于确定学校在区域中的位置。在微观水平上，测试则用于引导学生注意某一课题，诊断学生学习的困难并提供相应的支持，以及将学生的进步通报其他学生学习的困难并提供相应的支持，以及将学生的进步通报其他学生、教师和家长。
然而，这样一种情况出现了：传统的测试方法，如：标准化测试、标准参照测试以及教师构建测试都不能成功地测量重要的学习成果。这些测试把重点放在陈述性与程序性知识的回忆上，同时却几乎不提供任何东西以显示学生的理解水平或个人思维的品质。因此，在指明情境学习环境的本质后，挑选合适的测量手段与方法是极为重要的。1．问题与议题
测试的内容以外显或内隐地方式影响着教学和学习过程。教师常常是为了测试而教，而不是强调理解概念。技能的教学也是按测试中要求的测量方式，而不是按照技能在日常环境中应用的方式。当测试要求的是对记忆信息的回忆时，学生所发展的就是记忆策略，该策略在促进适应性认知时，倾向于使知识脱离具体情境。这种强调结果的传统的测试策略，在用于解决真世界的问题时常常是无效的。
与传统测试有关的另一问题是：这种传统的测试侧重于评价或分类，并以此作为基本目的。评价通常包含根据外部标准对某种努力的价值、重要性、优点的判断。同样地依据这种标准对学生所学到的与没有学到的进行判断。测试的这一目的并不是为了促进个人认知能力的增长，而是为了确定这种增长的外部表面意义。在传统测试中，这种被认可的标准依据的是教学目标或教师、课程编制者或行政人员的目的，测试是与被测试者的认知过程分离的。
传统的评价观点与同时期其他对待平价的观点都在评估业绩中起着重要的作用。然而，这些评价方法都趋向于低估认知与学习过程中的成长，而且使评定脱离真实情境。既然，教育的基本目的是促进学生的深刻思考，那么需要改变的就不仅是测试的结构，而且测试的基本概念也必须改变。2．情境性学习环境中评价 为了成为有能力的人，学习者需要亲自体验真正问题的解决和对复杂任务的理解。因而，评价必须更接近真实生活任务。并引发比较复杂的和具有挑战性的心智过程；评价标准需要对多种观点以及问题解答的多对一性质进行反思。目前，已经呈现出若干种有关评价的研究趋势
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