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名人论教育
爱因斯坦论教育
人们常常简单地认为学校是把尽可能多的知识传授给学生的工具，这是错误的认识。知识是死的，可学生是活生生的，它在每个青年人身上培养起来的应该是对集体利益真正有价值的素质和能力。这并不是要泯灭个性，使个人只是成为社会的工具，如蚁群中的一只蚂蚁或蜂房里的一只工蜂。仅仅由没有个性原创、没有个人目标、标准化的人组成的社会是没有发展可能性的可悲群体。学校的目标应是培养能够独立思考、独立行为、又视对社会的贡献为其人生第一要义的个人。但是怎样才能达到这种教育的理想呢？靠说教吗？当然不是。话语仅仅是也只是苍白无力的声音而已。通往毁灭的路总是伴随着美妙言词渲染出的动人的幻景。人的个性不是靠说教和听训，而是由行动来创造的。因此，教育的重要方法就是通过营造一种情势迫使学生用实际行动去做。不论小学写第一篇作文的尝试还是大学博士论文题目的拟订，抑或只是背诵一首诗、作一支曲、翻译一段文字、解一道数学题、进行一项体育锻炼，这个方法都适用。做事的动机千差万别，因而学校教育的价值主要就体现于它教导学生们以怎样的动机做事。做同样的工作，可能是出于惧怕、不得已而为之；可能因为对权威的野心和对名誉的欲望；也可能源自对某件事的兴趣或者对真理、真知的渴望，没有人会否认老师的态度和学校的管理对学生心理的塑造起着举足轻重的作用。我认为一个学校最糟糕的就是靠威吓、强力和虚妄的权威来实施教育。这样对待学生会摧残他们健全的情感，伤害他们真挚的心灵，剥夺他们应有的自信。如此的教育只生产驯顺的臣民，德国和俄国的学校通常如此。我知道美国的教育不存在这样的罪恶。瑞士和几乎所有民主国家都没有这样的学校。使学校远离这一莫大之恶并不难，不要赋予老师以压迫的权利，从而使学生对老师的尊敬只缘于对其才识与人文素养的由衷敬仰。学习和生活中最重要的动力应该是对工作的热爱、对工作结果的兴趣和知道这结果对社会的价值而产生的快乐。我认为学校布置的最有价值的作业应该能够唤醒并强化青少年的这种意识。只有这种心理基础才能激发孩子们去积极快乐地追求知识和艺术一般的技巧这些人类至高至大的事业，唤醒这种最宝贵的心理当然不如施加强权或者鼓吹野心那样容易，但却有价值得多。学校如果能够成功做到这一点，它将会受到成长中的孩子的尊敬，学校布置的作业也会被当成礼物而不是任务。我就见到过喜欢学期胜过假期的学生。这样的学校要求老师在教育过程中要像艺术家那样，创造性地劳动。首先，老师应该自己就曾在这样的学校中成长。其次，老师应该有极大的自由去选择教授内容和教授方法——老师自主决定自己工作的乐趣当然也会被强权和压力扼杀。如果一个人以体操和长途跋涉锻炼了结实的肌肉和强韧的耐力，他便会胜任日后所所遇到的一切体力劳动。开启心智和熟练技巧的关系也与此类似。“教育就是忘记了在学校所学的一切后剩下的东西”。另一方面，对学校应直接教授学生日后生活中要用到的专业知识和专业成果这一认识，我持反对态度。生活的需要繁多芜杂，因而学校教授完全不可能满足。此外，更重要的是，我认为这样的教育把学生当成死的工具，是很糟糕的。使学生成为人格健全、个性和谐的人，而不是什么“专家”应始终成为学校的目标。以我之见，即使那些培养专门人才从事固定职业的技术学校在某种程度上也应如此。培养独立思考、判断等综合能力远重于获得专业知识，应始终置于首要地位。如果一个人既掌握了某一学科的基础知识，又知道如何独立思考、工作，他不仅一定能找到生活出路，而且还会很快调整自己去适应各种变化并取得进步，比起那些只掌握了详细专业知识的人所能做的要好得多。教育格言精选2010-人之情，恶异于己者，此师徒相与怨尤也；人之情不能亲其所怨，不能誉其所恶：学业之败也，道术之废也，从此生矣。善教者则不然，视徒如己，反己以教，则得教之情也。所加于人，必可行于己，若此，则师徒同体。··人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草。„„思想形成人的伟大。··任何教育都比不上灾难的教育。（英）狄斯雷利 ··任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人.(苏霍姆林斯基)··如果学生不能筹划他自己解决问题的方法（自然不是和教师同学隔绝，而是和他们合作进行），自己寻找出路，他就即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。···如果学生没有学习的积极要求，教师越是把注意局限在知识上，学生对自己学习上的成绩就越冷淡，学习愿望就越低落。——苏霍姆林斯基《给教师的建议》 ··生活里没有书籍，就好像没有阳光；智慧里没有书籍，就好像鸟儿没有翅膀。··生活中不是缺少美，而是缺少发现。··生命短促，只有美德能将它留传到辽远的后世。（莎士比亚）··什么是负担，他不喜欢的事情，你叫他干1分钟，这就是负担；他喜欢干的事情，干到废寝忘食，也不是负担。··事这种事业，必须具有相当的才能，必须具备广博的生活知识，必须要谨慎从事··所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。——瑞士著名教育家皮亚杰：《教育科学与儿童心理》 ··陶行知：解放孩子们的手，让他们尽情去玩；解放孩子们的脚，让他们到处去跑；解放孩子们的脑，让他们自由去想；解放孩子们的嘴，让他们随意去唱去说。··天赋的聪慧是有的，但天赋的聪慧并不等于才能。事物是在发展变化的，有天赋的人放弃学习和后天教育，则天赋消失。无天赋的人，只要孩时努力刻苦攻读，注重后天教育，照样可以成才。·····经典语句大全.··天赋的聪慧是有的，但天赋的聪慧并不等于才能。事物是在发展变化的，有天赋的人放弃学习和后天教育，则天赋消失。无天赋的人，只要孩时努力刻苦攻读，注重后天教育，照样可以成才。··顽强的回忆是一种劳动，这种劳动有时也是相当艰巨的；但是必须使儿童逐渐习惯于它，因为遗忘的原因往往是懒于回忆被遗忘的东西；因此，对记忆痕迹漫不经心的恶习就根深蒂固了。正因为这样，所以我们说那些当学生稍有遗忘就急于提示而不耐心等待的教师，是在损害着儿童的记忆。··伟大的蒙台索利曾经说：因为家长过于迫切的想要让孩子获得一个通行证，所以他们只能得到一个劣等的通行证。卡夫卡说，人类惟一的错误就是缺乏耐心 ··问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。··我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。（洛克）··我们必须培养属于生物因而也属于自然界的人适应社会生活；因为社会生活是人的特殊工作，所以它也必须符合人的自然活动的表现。（蒙台梭利）··我们不能全是船长，必须有人也当水手。这里有许多事让我们去做，有大事，有小事，但最重要的是我们身旁的事。··我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来。经典语句大全.··无论什么人，受激励而改过，是很容易的，受责罚而改过是比较难的 ··习惯是一种多么顽强的力量，它可以主宰人的一生。一切天性和诺言，都不如习惯有力。正所谓观念变，行动就变；行动变，习惯就变；习惯变性格就变；性格变，命运就变；命运变，你的一生就改变 习惯是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人生，因此，人自幼就应该完美的教育，去建立一种 1
好的习惯。··习惯象一根缆绳，我们每天给他缠上一股新索，要不了多久他就会变的牢不可破。（美）曼恩 ··先生不应该专教书；他的责任是教人做人。学生不应当专读书；他的责任是学习人生之道。···现代教育理论认为：决定人成才的因素主要有四个方面：遗传基因、家庭教育、学校教育、社会环境。其中遗传基因是排在第一位的。···想像力比知识更重要，因为知识是有限的，而想像力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想像力是科学研究的实在因素。爱因斯坦 ··小孩子生来好动的，以游戏为生命的。要知道多运动、多强健、多游戏、多快 ···心理学家分析，每个孩子都有下列四种心理需要：1.父母的爱护和关怀；2.被接受、被尊重；3.得到别人的赞赏；4.在家里有地位。●●康德、罗素论教育---谁来启发我们心中智慧的种子？感言：很讨厌别人的说教，很克制自己对别人的说教，而且感觉人是很难改变的，说了也白说，还不如不说。但看完一些教育论著之后，感觉自己讨厌别人说教，也克制自己说教，但事实可能只是我们对智慧与知识的渴望远远高于老师有限的学术水平，再加之大学扩招，许多老师和学生一样都是滥竽充数，因为自己在大学里明显可以感觉到，到处是和我一样渴望智慧的眼神，可以看到为了听到一堂大师的课，有那么多人愿意挤在一起，奋笔疾书，生怕漏了名师的只言片语，期间掌声不断，课后更是把牛师围得水泄不通，求学问道之情溢于言表。于是，我想，我错了，我们讨厌说教，但我们并不讨厌知识和智慧本身，相反我们渴望名师，渴望能够寻找到那启发我们内心智慧的种子的名师。下面是一些教育的真知灼见，希望能给你带来一些对学习有益的观点。康德论教育 作者：康德 文章来源：《康德文集》 一是认为人是有限理性的存在，需要发展“自然禀赋的种子”，需要受教育，在这个意义上，教育成为必要与可能；第二，人是目的而不是手段，这点和罗素颇为相似。罗素说，作为一种工具的人，既可向善，又可为恶。只有当生命成为美好生活的工具时，它才是有用的。第三，提倡理性和自由，承认自由是人生的理想，认为教育便是帮助儿童得到自由，完善人性。并且康德认为，一个人只有当他尊重并且热爱人性与自由时，同时当它自己的个性、自由同样受到别人的尊重、热爱时，他才能真正地成为一个人。●● 罗素教育箴言录作者：罗素 文章来源：《罗素名言录》 点击数： 教育应该培养追求真理的愿望，而不是相信某种特殊的信条就是真理。——《社会改造原理》 我们应该把目的放在保全独立和冲动上，来代替服从和纪律。教育应该设法发展思想上的公平来代替无情。教育应该慢慢地注入敬意和谅解的态度，来代替轻视；对于他人的意见，不一定要同意，但是如有反对应该和想象的理解及清楚地认识反对的理由相结合。目标应该在于刺激建设性的怀疑、对大胆思想的爱好、凭思想上的进取心和大胆来战胜世界的感觉，而不是轻信。——《社会改造原理》 减少很快的讲授而多从事于讨论，给学生以更多的机会使他们受到鼓励来发表自己的意见，更多地尝试使教育的内容能使学生感到一些兴趣。——《社会改造原理》 苟欲青年长成友爱之人，大都必须彼等自觉其环境为友爱之环境。—《赞闲》 不仅不应当要求教师发表千篇1律的意见，而且要尽可能避免出现这种情况，因为教师各抒己见是健全的教育所必不可少的。——与爱——罗素散文集》 一个真正善于施教的人，要使青年生长和发展得完全，一定要十分透彻地充满了尊敬的精神。—《社会改造原理》 我们不要一切的人都相同。我们不要设立一模型，用各种方法，叫一切的人皆与这模型相近。这是操切的行政官员的理想。一个坏教员，以灌输他的意见为目的，造就一班对于一个疑点，有同样答案的学生。——《政治理想》 多数教师自然不愿冒险，就避免公开表示他们不大正统的观点。这是一种危险的状况，公正无偏的智慧偏颇地被缄口不言，保守主义和蒙昧主义的势力却自信可以依旧占上风。——《真与爱——罗素散文集》 一种再三强调的说教可以使大多数人，尤其是在孩提时代，产生坚定的信仰，以至可以支配他们的下意识，所以我们当中的许多人虽然自认为我们对正统观念的态度是十分解放的，而实际上，我们仍然不知不觉地为这些说教支配着。——《婚姻革命》 被动地接受教师的智慧，对于大多数的男女孩子是容易的。„„但是被动接受的习惯，在后来生活中是一个不幸的习惯。它教人寻求一个领袖，而且接受任何一个稳坐在领袖位置上的人作为他的领袖。——《社会改造原理》 在苗圃培育树苗的人，要为它们提供适宜的土壤，充足的阳光与空气，宽敞的空间和良好的伙伴。他不会在各别分隔的地窖里把树一棵棵培育出来。然而，只要孩子们呆在现代都市家庭里，他们就只能象在地窖里那样培育成长。儿童和树苗一样，也需要他们自己的土壤、阳光、空气和伙伴。儿童应该在农村生活，在那里他们可以自由自在、不受刺激。——《为什么我不是基督徒》大哲学家康德也有不少关于教育理念的论述，这篇文章提到的有以下几点：一是认为人是有限理性的存在，需要发展“自然禀赋的种子”，需要受教育，在这个意义上，教育成为必要与可能；第二，人是目的而不是手段，这点和罗素颇为相似。罗素说，作为一种工具的人，既可向善，又可为恶。只有当生命成为美好生活的工具时，它才是有用的。
两人都受卢梭自然教育思想的影响，同是提倡理性和自由，承认自由是人生的理想，认为教育便是帮助儿童得到自由，完善人性。并且康德认为，一个人只有当他尊重并且热爱人性与自由时，同时当它自己的个性、自由同样受到别人的尊重、热爱时，他才能真正地成为一个人。但是康德非常推崇道德教化，虽然我们知道，任何教化都不能承诺幸福。2楼人需要保育和塑造。这里所说的塑造意味着规训和教导。就我们所知，动物是不需要这些东西的。因为除了鸟儿学习唱歌以外，没有哪种动物能从其长者那里学到什么东西。鸟类的歌唱是由其长者教会的，就像在学校里一样，长者倾其全力向幼者示范，而后者则努力从自己稚嫩的喉咙里发出相同的音调来，这种场景是很感人的。为了证明鸟儿不是靠本能来唱歌，而完完全全是学来的，可以做这样一个实验：把金丝雀巢里的卵取出一半，然后把麻雀卵放进去，或者也可以把小麻雀放进去，让成年金丝雀以为它们是小金丝雀。接着把这个鸟巢放在一个房间里，使得小麻雀听不到外面成年麻雀的叫声，那么它们就会学习金丝雀的歌唱，这样人们就能得到会像金丝雀一样唱歌的麻雀了。事实上这一点也很令人惊赞，即每一种鸟类都世世代代保持某种歌声而确定不变，这大概是世界上最忠实的传统了。
人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造出的东西外，他什么也不是。需要注意的是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。因此，本身在规训和教导上的欠缺，使得一些人成为其学童的糟糕的教育者。而一旦一个更高类型的存在者承担起我们的教育，人们就会看到，在人身上都能成就些什么。但教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来：因此人不可能知道，人究竟能够做到什么程度。可是，对思辨的头脑来说十分重要，而又令慈善家感到悲哀的是，上流社会往往只会关心自己，而不是以能使自然进一步趋向完满的方式，参与到教育的最重要的实验中来。…… 人性中有许多胚胎，我们现在要做的是让自然禀赋均衡地发展出来，2
让人性从胚胎状态展开，使人达到其本质规定。动物是不自觉地完成这一过程的，人则必须首先去追求达到它。…… 人要么是仅仅被驯服、被调教、被机械地训导，要么是真正地得到启蒙。人们驯服了狗和马，也就可以驯服人。但靠驯服是达不到教育的目的的，问题首先在于让孩子们学习思考，对那些一切行动由之而出的原则进行思考。人们由此可以看到，对一种真正的教育来说，要做的事非常多。但在私人教育中，人们基本上是把道德教育留给了宣教士。极其重要的是，要从小就教育孩子们厌恶恶行，其根据不仅是上帝禁止它，而是因为它本身就令人厌恶。否则的话，他们就容易有这样的想法，即他们本来是能够作恶的，而且如果上帝没有禁止的话，就是允许的，即认为上帝有时也会网开一面。上帝是最神圣的存在者，他只意求好的东西，并且希望我们应该出于德性的内在价值而履行它，而不是因为他要求这样，我们才这样做。
我们生活在规训、文化和文明化的时代，但这远不是道德教化的时代。就目前的人类状况来看，人们可以说，国家的财富和人的贫困在同时增长。问题是，我们在生蛮状态下，在没有所有这些文化的情况下，是否会比在现有状态下更幸福？因为在人们还没有变得有道德和有智慧时，怎么能让他们得享幸福呢？这样并不会减少恶。马克思●● 在这个世界上，人类对于思想的恐惧超过了害怕其他任何事物——超过了害怕毁灭，甚至超过了对死亡的恐惧。思想意味着颠覆和革命，破坏和恐怖；对于特权、传统的社会势力和养尊处优的习惯来说，思想是残酷无情的；思想漠然冷视着权威，它无法无天，独往独来，就是对于受过良好教育的聪明长者，它也不屑一顾。马克思恩格斯论教育文／[苏l A．A·阿巴库莫夫（ABAKYMOB）
[编者按：今年3月14日，是马克思逝世一百周年纪念日，为纪念马克思逝世一百周年，本刊将在今年各期上选登一些国外研究马克思主义教育思想的文章。
1979年，苏联教育出版杜出版了两卷本《马克思恩格斯论教育》。本文就是附在这部书后面的一篇研究论文，文章的主要篇幅是作者对马恩教育思想的阐发，但最后三千字则是抨击资产阶级研究者对马克思主义教育思想的歪曲，谈到马恩教育学说在苏联的发展，也有“社会主义大家庭”之类的提法。为了向读者完整地提供研究资料，本刊刊登全文，未作删节。] 马克思主义的诞生是由世界历史与文化发展的整个进程和劳动人民为争取自己解放而进行的不妥协的斗争所酿成的。无产阶级真正的科学世界观的奠基人马克思和恩格斯发现了自然界和社会发展的客观规律，并把这些规律应用于分析多种多样的自然和社会现象及过程，研制了科学地认识世界的一般方法论，创建了科学共产主义的理论。马克思本人在《关于费尔巴哈的提纲》中卓异地确定了辩证唯物主义这一新世界观的哲学基础的意义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”（《马克思恩格斯论教育》，1979年中文版，下称论教育，25页）
马克思和恩格斯向世界各国劳动人民科学地论证了社会主义革命的前途，这一社会主义革命的使命就是为建设无阶级社会和培养全面和谐发展的、真正自由的人开辟道路。马克思和恩格斯认为，以共产主义精神教育劳动人民的新生一代，是无产阶级为争取被压迫和被剥削群众的解放，为争取建设共产主义社会而进行的阶级斗争的有机组成部分。马克思强调说：“„„最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”（《马克思恩格斯全集》，以下简称全集，第16卷第217页）
在马克思主义诞生以前，教育学和其它社会科学一样，完全囿于各种各样的唯心主义和庸俗唯物主义的哲学学说。那时没有研制出教育学的严格科学的方法论基础，主要的是没有科学地理解教育是一种客观的、受社会制约的现象，没有确定教育学在一系列其它社会科学中的地位。在那个时期，教育学实质上一方面尚未从哲学和社会学中“分裂生殖”出来，另一方面也尚未从心理学和生理学中“分裂生殖”出来。但是资产阶级教育学的经典学者，法国唯物主义者和空想社会主义者的教育观点中已经包含了可观的理论和经验方面的知识，马克思和恩格斯就是从批判改造这些知识出发，建立了关于个性的发展和形成的辩证唯物主义学说的。
在马克思主义诞生以前，反映了剥削阶级利益的教育思想，依据的是各种各样对人的实质及其教育的非科学的解释，依据的是为巩固剥削阶级政权服务的五花八门的唯心主义学说。一些教育学说是从对人的本质及个性的形成的唯心主义的理解出发的。例如，曾有人认为，人具有天赋的真，善、美的思想，而教育的使命就在于帮助人“回忆起”这些思想，并在自己身上把它们发扬起来。另一种观点（实质上这是上述观点的一种变种）则把各种卑鄙的贪欲、习性和意向看作是人的天性，于是，教育的使命就在于尽可能地抑制和削弱这些似乎是人的“本质'所固有的天生”恶“势力的作用。对人的本质的这种理解，实际上是把人及其教育过程与具体的历史条件隔离开来；而教育则被看作是一个自生的、与社会条件分离的过程。
另外一些理论的代表们则认为，人的实质和命运是由遗传下来的道德品质决定的。于是，教育学就完全无力对正在形成的个性予以某种影响，它只须去察明儿童从遗传中获得了哪些品质，以便帮助他在各种社会关系的阶梯中占据自己的地位。
但是，如果认为在马克思主义出现前的教育学中占统治地位的只是唯心主义学派，那也是不正确的。在教育学学说中同在一切社会科学中一样，唯物主义和唯心主义之间进行着不可调和的斗争。这一斗争是剥削者和被剥削者之间客观发展着的阶级斗争的反映。但是，马克思主义以前的唯物主义教育学说都有机械论和空想性的缺陷。
在断言”教育万能“的洛克之后，十八世纪的法国唯物主义者提出，环境和教育在造就人的过程中起决定作用。他们认为：为了培养人，必须改变社会环境和国家管理体制。同时，为了改变社会环境，必须有自愿为争取这种改变而进行斗争的新人。法国唯物主义者由于其观点的阶级局限性，他们无法洞察社会发展规律性的实质，所以他们认为解决矛盾的办法在于培养一些居于社会”之上“的教育者，由他们逆反社会条件，培养出新型的人来。这样他们就过高地估量了教育的作用和可能，把它看作是整个社会发展的基本”原动力“。
马克思写道：”有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，--这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里就是如此）。“（《全集，第3卷第4页）
然而，关于人及其教育这个问题，不论是在哲学方面还是在教育学方面唯物主义和唯心主义观念之间的斗争，都为科学地、马克思主义地理解教育学的最重要的方法论问题准备了基础。马克思和恩格斯在揭示教学和教育的实质、揭示它们与其它社会现象的规律性联系时，依据了人类已经积累起来的知识基础。在说明为什么马克思的学说能够掌握群众时，列宁在全俄共青团第三次代表大会上的讲演中强调说：”凡是人类社会所创造的一切，他都批判地重新加以探讨，任何一点也没有忽略过。凡是人类思想所建树的一切，他都放在工人运动中检验过，重新加以探讨，加以批判，于是就得出了那些被资产阶级狭隘性所限制或被资产阶级偏见束缚住的人所不能得出的结论。“ 马 3
克思和恩格斯高度评价他们的先驱者的教育思想和经验。例如，他们在评述爱尔维修的教育观点时指出，这位杰出的法国唯物主义者认为，在个性形成中起作用的因素”不仅是通常所谓的教育，而且是个人的一切生活条件的总和。“（《全集》，第2卷第169页）在论及空想社会主义者傅立叶的教育观点时，科学共产主义的奠基人写道，这些观点”是这方面的精华，并且包含着天才的观察。“（《马克思恩格斯论教育》1958年中文版，第142页）马克思和恩格斯特别认为，罗．欧文的极其巨大的功绩，就在于他对建立未来学校的雏形进行了实验。
在分析法国唯物主义者关于人的实质、环境和教育在个性形成中所起作用的思想时，马克思和恩格斯指出了这些思想与社会主义和共产主义的联系。他们在《神圣家族》中写道：”并不需要多大的聪明就可以看出，关于人性本善和人们智力平等，关于经验、习惯、教育的万能，关于外部环境对人的影响„„等等的唯物主义学说，同共产主义和社会主义之间有着必然的联系。“（《马克思恩格斯论教育》1979年中文版，第3页）但是，法国旧唯物主义者虽然懂得人的性格是由环境造成的，然而他们却不理解人与其生活环境的相互作用的辩证法，不能理解人的活动对社会环境以及对人本身的特性所具有的改造作用。
马克思和恩格斯在许多著作中，首先是联系对费尔巴哈观点的分析，评价了旧唯物主义者们关于人以及教育问题的观点。在批判地考察旧唯物主义者的观点和深入研究客观社会过程的基础上，马克思和恩格斯制定了辩证唯物主义的理论，这一理论提供了关于社会和人本身的发展规律的真正科学的观念。马克思和恩格斯写道：”„„人创造环境，同样环境也创造人。“（《全集》第3卷第 43页）”环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。“（《论教育》第23页）
按照列宁的说法，马克思以前的古典哲学、政治经济学和空想社会主义，是马克思主义的理论来源。根据新的经验、新的历史条件和科学资料批判地重新探讨所继承下来的思想，是马克思主义世界观的总的特征。正是这样的对待过去思想遗产的态度，使我们有可能掌握”人类所创造出来的全部知识财富“。（列宁：《青年团的任务》）
马克思主义的极其伟大的革命功绩，就在于它依靠了自然科学和社会科学所获得的关于人的知识的总和，揭示了人的社会实质和人的发展的客观规律性及社会历史性。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中写道：”„„人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和“，（《论教育》第24页）对人的这样的理解实际上也就确定了教育的基本任务：根据一定的目的向新生一代传授社会历史经验，转达社会对正在形成的人的个性的总要求。
法国唯物主义者和空想社会主义者未能看到形成新个性的真正途径，而马克思与恩格斯则不然，他们创建了关于个性发展的科学学说。马克思在《资本论》中说明了在创造性的改造活动中人的发展过程。他写道：”劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。人自身作为一种自然力与自然物质相对立。为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质，人就使他身上的自然力--臂和腿、头和手运动起来。当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制。“（《全集》第23卷第201-202页）
对人来说，劳动永远是首要的活动。正因为如此，恩格斯在《自然辩证法》中指出，在一定意义上劳动”创造了人本身“。（《论教育》第248页）”首先是劳动，然后是语言和劳动一起，成了两个最主要的推动力，在它们的影响下，猿的脑髓就逐渐地变成人的脑髓„„“（《论教育》第252页）但是，不包含在人与人之间多种多样的关系体系中的所谓”简单劳动“（马克思语），也仍然是一种抽象。在一定条件下的具体劳动，总是不仅以人和自然的关系为特点，而且也以共同劳动的人与人本身之间的关系为特点，首先是以他们之间的生产关系为特点。
在改变社会关系的性质和社会生活的各种各样形式的性质的同时，人也在改变着自己。马克思和恩格斯早在《德意志意识形态》一书中就强调说：”革命之所以必需，不仅是因为没有任何其他的办法能推翻统治阶级，而且还因为推翻统治阶级的那个阶级，只有在革命中才能抛掉自己身上的一切陈旧的肮脏东西，才能成为社会的新基础。“（《论教育》第40页）
人的发展，个性的形成是在一定的具体历史条件下进行的。被纳入多种多样社会关系体系中的每一个人，都会获得对生活的这种或那种观点，都会形成一种对世界的态度，这种态度是反映这个或那个阶级的利益的，都会在一定的社会共同体的道德规范中接受教育。在马克思和恩格斯的著作中揭示了个性形成中的社会历史制约性，揭示了阶级社会中的教育和教养的阶级本质及其在不同时代的具体历史形式。
在马克思和恩格斯的早期著作中已经表现出了对教养和教育的历史问题的兴趣。恩格斯在《英国工人阶级的状况》一书中，在描述工业革命前的英国工人的生活方式时写道：”英国工人几乎都不会读，更不会写。“ 《全集》第2卷第398页）恩格斯对上世纪四十年代英国工人的初等教育制度进行了彻底批判以后指出，”幸而这个阶级的生活条件本身就给他们一种实际的教育，这种教育不但代替了学校里的那一套废物，而且还清除了和那一套废物纠缠在一起的乱七八糟的宗教观念的毒素，甚至还把工人置于英国全民族的运动的前列。“（《马克思思格斯论教育》1958年中文版，第85页）
马克思的《资本论》、他的《剩余价值论》以及恩格斯的《家庭、私有财产和国家的起源》，都包含有极其丰富的关于资本主义社会和资本主义以前的各个社会结构--奴隶社会、封建社会的教育历史的材料。上述著作中所提出的关于教育和教养问题的原则性论点，是教育科学的一个基础领域即教育史的方法论基础。
马克思和恩格斯指出，国家所组织的教育实践和与之相适应的教育思想，都是为统治阶级的利益服务的。在有阶级对抗的社会中，对被剥削群众的子女所实施的教学和教育是要以统治阶级的思想体系来开导他们，并且只传授给他们一些为参加生产所必须的知识及技巧。早在1845年恩格斯就在《荚国工人阶级的状况》一书中写道：”既然资产阶级所关心的只是工人的最起码的生活，那我们也就不必奇怪它给工人受的教育只有合乎它本身利益的那一点点。“（《马克思恩格斯沦教育》，1958年中文版，第81页）马克思和恩格斯关于资本主义生产方式造成了对儿童劳动的残暴剥削的论点，在我们的时代仍然保持着自己的意义。
在资本主义国家，千百万儿童仍被关在学校大门之外，成为残忍剥削的牺牲品。虽然在资产阶级国家中也颁布了关于义务教育的法令，但是千千万万的儿童仍然被迫过早地离开学校。
当然，在现今条件下在资本主义世界也发生了显著变化：通过工人阶级和资产阶级社会的所有进步势力的努力，作到了限制剥削儿童的劳动，科学技术的进步也对工人的训练提出了自己的要求。但是资本主义社会的统治阶级对被剥削者的子女所实施的教育政策的实质--思想上的开导，授予他们为参加生产所必须的最低限度的知识--仍然和以前一样。
虽然资产阶级的教育制度为了适应帝国主义战略和政策的新方法的要求而变得更加精致和巧妙了，但就其实质来说，这种制度仍然是和工人阶级的利益完全敌对的。
在评述资产阶级学校的阶级性时，马克思主义的奠基人揭示了资产阶级国家对被压迫民族所实施的”教育“政策的实质。马克思和恩格斯在许多著作（《法兰克福关于波兰问题的辩论》，《不列颠在印度统治的未来结果》等等）中揭露了德国、英国和其它国家的政府的”教育“政策就是民族压迫和破坏被压迫民族的民族文化（语言，学校）的政策。”当我们把自己的目光从资产阶级文明的故乡转向殖民地的时候，资产阶级文明的极端伪善和它的野蛮本性就赤裸裸地呈现在我们面前，因为它在故乡还装出一副很有体面的样子，而一到殖民地它就丝毫不加掩饰了。“（《全集》，第9卷第251页）
帝国主义国家的殖民政策，在过去的殖民地国家的土著居民中遗留下了大量的文盲。即使在帝国主义国家本土，少数民族和被压迫民族受教育的机会也受到限制。众所周知，居住在美国的黑人、印地安人、波多黎各人、墨西哥人，在教育方面是处于无权地位的，在英国爱尔兰人也是处于无权地位的。在今天，世界上还有将近十亿人是文盲。
马克思和恩格斯把争取国民教育民主化的斗争看作是争取劳动人民解放的总的无产阶级斗争的一个重要部分。他们激烈地批判了各种各样的假革命和机会主义的社会教育理论和空想。恩格斯彻底批判了杜林的小资产阶级假革命的教育思想，杜林建议让儿童在”自然的未成年时期“（实际上是在14岁以前）都待在家里，由母亲照管。
早在《共产党宣言》中马克思和恩格斯就写道：”无产者的一切家庭联系愈是由于大工业的发展而被破坏，他们的子女愈是由于这种发展而被变成单纯的买卖对象和劳动工具，资产阶级关于家庭和教育，关于父母和子女的亲密关系的空话就愈是令人作呕。“（《论教育》，第82页）
马克思坚决反对形形色色的机会主义者掩饰资产阶级国家的阶级本质，并且反对把无产阶级子女的教育事业交给资产阶级国家之手。他激烈地批判了德国社会民主党人的哥达纲领，这个纲领企图将国民教育事业交给普鲁士国家之手，而按照马克思的说法，需要的却是”由人民对国家进行极严厉的教育“。（《论教育》，第194页）马克思指出：”相反地，应该把政府和教会对学校的任何影响都同样排除掉。“（《论教育》，第193-194页）以后恩格斯又批判了欧福特纲领，这个纲领虽然比哥达纲领前进了一步，但是它没有提出要求完全消除教会对学校的影响。
马克思和恩格斯展示了无产阶级在教育领域中的具体要求的纲领，他们号召劳动人民要争取做到使儿童参加的生产劳动一定与学校教育相结合。他们反对资本主义社会中剥削儿童劳动的残酷形式，同时也认为儿童参加社会生产这一倾向本身是进步的。马克思在《资本论》中写道：”同样很明白，由各种年龄的男女组成的工人结合体这一事实，尽管在其自发的、野蛮的、资本主义的形式中，也就是在工人为生产过程而存在，不是生产过程为工人而存在的那种形式中，是造成毁灭和奴役的祸根，但在适当的条件下，必然会反过来变成人类发展的源泉。“（《全集》，第 23卷第537页）
马克思和恩格斯认为，与教育相结合的儿童劳动不仅是培养新生一代参加社会公益劳动的方式，而且是通过社会来形成个性的极重要的手段．是对个性进行智育、德育和体育的极重要的手段。马克思恩格斯所论证的关于把儿童教育和生产劳动结合起来的思想，是马克思主义教育学中的最重要的思想之一。
从原则上来说，把儿童的教学和教育与力所能及的劳动有机地结合起来的思想，并不是科学共产主义的奠基人在研究这个问题的时候新提出来的。夸美纽斯当时就认为儿童的社会劳动具有重要的意义。卢梭也认为劳动是形成个性和达到个性现实自由的基本条件。裴斯泰洛齐是第一个实际尝试在儿童劳动的基础上组织他们的生活和教育的教育家。虽然这一尝试遭到了失败，但是他顽强地继续探索为改善人民的生活而实行劳动教育的形式。法国资产阶级革命的活动家也把教育和劳动相结合的思想，与基于平等和博爱改造社会的事业联系在一起。空想社会主义者也指出了青年的全面教育必须把劳动、体育锻炼，美育活动结合起来，在某些资产阶级经济学家的著作中，吸收儿童和少年参加生产的倾向也不仅仅是从经济角度考虑，而且也从社会和教育的角度考虑。
但是可以说，所有这些都只是关于劳动是个性形成的因素的一些推测。在那些具体的历史条件下，还不可能看到把生产劳动与教育结合起来的现实途径。正是马克思和恩格斯在机器大生产发展的新条件下，看到了吸收儿童参加生产劳动的客观必要性，看到了这是社会和个性顺利发展的极重要的一个条件，看到了这是未来的社会主义社会的特征之一。马克思在《资本论》中写道：”正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。“（《论教育》，第159页）
马克思和恩格斯认为教育和生产劳动的结合不仅是综合技术教育的基础，而且也是解决个性全面发展--个性的智力和德性的发展，个性的公民教育和体育教育--的基础。与资产阶级社会学、政治经济学和教育学的许多理论家相反，马克思和恩格斯坚持认为，学校不应该变成职业教育机构。学校应该传授普通教育和综合技术教育的基础知识和技巧，在这个基础上培养学生能够从事任何职业。综合技术教育使学生了解组织社会生产的基本的科学原则和使用各种生产工具的最一般的技巧。而且学校教养和教育应该在教育和生产劳动相结合的牢固的基础上实施，在这里，生产劳动首先是让学生参加多种多样的社会公益劳动的手段，是劳动教育的强有力的因素。这样的综合技术训练，正如恩格斯在《反杜林论》中所断言的那样，可以为个性的全面发展创造真正的基础！”在社会主义社会中，劳动将和教育相结合，从而保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础„„“（《论教育》第218页）
马克思和恩格斯关于综合技术教育的思想，是社会-教育学的一个极重要的发现。科学共产主义的奠基人指出，工业的技术基础是革命的，发展的和多变的。工业生产的这种革命性和多变性要求人具备深广的知识，开阔的综合技术视野和在生产中的机动转移能力．即适应经常改变生产职能的能力。在资本主义社会的条件下这一要求是无法实现的。只有社会主义革命才能实际地为无止境地完善生产创造条件，为每一个人的全面发展及其精神生活创造条件。
马克思和恩格斯认为，确定教育的目的是极其重要的。资产阶级的哲学家们是从”永恒的“思想或者从似乎是不变的”人的本质“中引伸出教育的目的的，马克思和恩格斯则相反，他们首次为科学地、唯物主义地说明这一问题奠定了基础。”„„在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的，经过思考或凭激情行动的、追求某种目的的人，任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。但是，不管这个差别对历史研究，尤其是对个别时代和个别事变的历史研究如何重要，它丝毫不能改变这样一个事实：历史进程是受内在的一般规律支配的„„而问题只是在于发现这些规律。“（《全集》第21卷第341页）
资产阶级的教育学是从资产阶级的阶级利益中引伸出教育活动的内容，形式和方法的，但同时它却常常用抽象的人道主义的教育目的来掩饰这种内容、形式和方法；与此相反，马克思主义的教育学则是根据客观上起作用的社会发展规律来确定教育目的的。
对马克思和恩格斯来 5
说，在未来共产主义社会条件下的教育目的与该社会本身的目的是融合在一起的，并且表现在个性全面发展这一思想之中。马克思主义的奠基人认为，这种个性的全面发展既是由社会生产的客观要求决定的，也是由人的本质本身的可能性决定的。马克思写道：”在共产主义社会高级阶段上，在迫使人们奴隶般地服从分工的情形已经消失，从而脑力劳动和体力劳动的对立也随之消失之后，在劳动已经不仅仅是谋生的手段，而且本身成了生活的第一需要之后，在随着个人的全面发展生产力也增长起来，而集体财富的一切源泉都充分涌流之后，--只有在那个时候，才能完全超出资产阶级法权的狭隘眼界，社会才能在自己的旗帜上写上：各尽所能，按需分配！“（《全集》第19卷第22-23页）
马克思和恩格斯一方面确定了教育的最终目的是造就未来社会的全面和谐发展的个性，同时也非常重视无产阶级子女教育的最近目的，即在反对资本主义斗争的条件下无产阶级子女教育的目的。马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中揭示了组成国际工人协会（第一国际）的无产者的要求。他写道：”我们说，如果不把儿童和少年的劳动和教育结合起来，那无论如何也不能允许父母和企业主使用这种劳动。
“我们把教育理解为以下三件事：
”第一：智育。
“第二：体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西。
”第三：技术教育。这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。“（《全集》，第16卷第218页）马克思还专门解释说，在资产阶级社会的条件下工人阶级在促使实施此类法律的时候，不仅不会加强政府的政权，而且相反，”正在把目前被用来反对他们的政权变为自己的武器。“（同上）在当代条件下，这一指示对于资本主义国家的共产党、工人党以及一切进步力量反对剥削儿童和少年的劳动，争取对劳动群众的年青一代实施普及义务教育的斗争仍然具有重要的意义。
马克思主义经典作家把智育、教养放在首位并不是偶然的。他们要求智育能够使人在现实的辩证联系和矛盾中从理论上认识现实，能够使人理解自然界和社会发展的规律以及在革命实践过程中改造自然界和社会的规律。真正的科学思维必然使人能够理解劳动人民为争取自己的解放而进行革命斗争的必要性，必然使人认清建立无产阶级社会的现实途径。
马克思和恩格斯指出，只有在接受系统教养的过程中掌握科学知识的全部总和的基础上，才可能形成辩证唯物主义的世界观和辩证唯物主义的思维。因此他们对那些主张无系统地、片断地学习自然科学和社会科学基础知识的各种各样反动乌托邦方案进行了彻底的批判。恩格斯对杜林提出的”未来国民学校“方案所作的批判就是这方面的一个经典性范例，杜林的这个方案”„„“只不过是稍微'高贵'一些的普鲁士中等学校。”（《全集》第20卷第347页）
恩格斯说，杜林的空洞教育“计划”是毫无根据的。他指出，杜林恣意地从教养的内容中抽取了片断的、没有联系成科学体系的知识，毋视科学发展的现实过程，主观地将整整几种科学和艺术领域（解剖学、化学、古典诗歌等等）从学校教学中排除出去。恩格斯坚持必须进行符合最高要求的科学教育，授予物理、数学、生物科学和各门人文科学的基础知识，恩格斯强调说，社会主义社会的学校将给予青年一代深刻的科学基础知识，同时在学校中也将“保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础，”（同上）即综合技术教育。他还把体操教学列入了教养内容。由此可见，科学共产主义的奠基人是从个性的全面和谐发展的理想这个角度来看待教养内容这一问题的。
马克思主义的奠基人非常重视社会道德问题和儿童及青年的道德教育问题。马克思和恩格斯创立了关于道德的实质，道德的产生和发展的科学观念。他们揭露了那种至今还在不断复活的关于道德的永恒性和不变性的神话，他们证明了，道德决非起源于上帝，也不表现为一些“永恒的”和不变的原则，而是在现实的社会关系的过程中形成的。“任何一个时代的统治思想都不过是统治阶级的思想。”（《全集》，第4卷第488页）在阶级社会中道德具有鲜明的阶级性。统治阶级依靠强制机构（法院、检察机关、警察局、军队等等）和教会，来确立一些旨在保护私有财产和自己的阶级利益的行为规范和规则。一切可用以进行思想感化的手段，特别是象宗教这一类的手段，都被统治阶级用来确立剥削阶级的道德，用来对被剥削者群众进行思想奴役。
马克思和恩格斯不仅毫不留情地撕下了基督教道德的“宗教性”和“神秘性”的一切外衣，而且也深刻地揭露了基督教的社会阶级根源。马克思在《“莱菌观察家”的共产主义》一文中写道：“基督教原则认为压迫者对待被压迫者的各种卑鄙龌龊的行为，不是对生就的罪恶和其它罪恶的公正惩罚，就是无限英明的上帝对人们赎罪的考验。
”基督教的社会原则颂扬怯懦、自卑、自甘屈辱、顺从驯服，总之，颂扬愚民的各种特点，但对不希望把自己当愚民看待的无产阶级来说，勇敢、自尊、自豪感和独立感比面包还要重要。“（《全集》，第4卷第218页）
资产阶级的学校和教育学总是傲慢地强调他们所宣扬的道德教育原则的人道主义。而事实上确如马克思在他的著作《工资》中所指出的那样：”资产者认为道德教育就是灌输资产阶级的原则„„“（《全集》，第6卷第648页）--在马克思和恩格斯时代的资产阶级社会中，为劳动人民子女开办的学校中的全部”教育“都归结为实施强迫纪律和死记硬背宗教教条。恩格斯在《英国工人阶级的状况》一书中援引了伯明翰”童工调查委员会报告“中的材料时写道：”一个女教员在回答她是否进行道德教育的问题时说：'没有，一星期3便士的学费哪能这样要求。'“（《全集》第2卷第487页）
在现代资产阶级学校中，道德课通常已成为一门必修课，而资产阶级教育学所研制的教育方法也更加细致了，但教育的实质--”灌输资产阶级的原则“--仍然没有改变。因此，卢那察尔斯基对资产阶级道德所作的评述在今天也完全保持了自己的现实意义，他说：”资产阶级的道德是令人厌恶的强迫纪律与肆无忌惮的个人主义的混合物，两者很自然地互为补充。“（《A．B，卢那察尔斯基论教育》，莫斯科，1976年俄文版，第141-142页）但是，与无产阶级所否定的资产阶级道德平行，也产生了并发展着与其相对立的被压迫阶级的道德，即无产阶级道德。
马克思在《给工人议会的信》中，把工人阶级的”精神力量“看作是决定无产阶级在争取劳动解放的运动中起先锋作用的因素之一。（请阅：《马思全集》，第10卷第134页）无产阶级道德中特别可贵的东西是同志间的团结和相互帮助、痛恨对劳动人民的剥削和压迫、斗争中的纪律性和组织性，热爱劳动。
发展为共产主义道德的无产阶级道德，是在生活和革命斗争的过程中形成起来的。在消灭私有财产、建立新的社会制度和形成新的关系的进程中，也将产生个性发展的新的条件。马克思和恩格斯在《共产党宣言》中断言说：”代替那存在着各种阶级以及阶级对立的资产阶级旧社会的，将是一个以各个人自由发展为一切人自由发展的条件的联合体。“（《全集》第4卷第491页）
在这之前不久，马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一书中论证了集体和新社会成员之间的团结的巨大作用，认为它们是个性发展的决定性条件。他们写道：”在共产主义社会中，即在个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的唯一的社会中，这种发展正是取决于个人间的联系，而这种个人间的联系则表现在下列 6
三个方面，即经济前提，一切人的自由发展的必要的团结一致以及在现有生产力基础上的个人的共同活动方式。因此，这里谈的是一定历史发展阶段上的个人，而决不是任何偶然的个人，至于不可避免的共产主义革命就更不用说了，因为它本身就是个人自由发展的共同条件。“（《全集》第3卷第516页）
在新社会的条件下，集体将成为全面发展和完善个性的基本条件，共产主义教育的实践已经证明了这一点。”只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人自由。“（《全集》第3卷第84页）只有通过集体--它与个性同样都是共产主义教育的对象--才能发展真正人道主义的、摆脱了任何小资产阶级偏见的共产主义道德。
马克思和恩格斯所提出并解决了的关于权威的问题对于教育理论和实践具有重大的意义。
恩格斯批驳了那些笼统否定权威原则的巴枯宁式的社会主义者和无政府主义者，他在著名的《论权威》一文中指出，现代生产是由许许多多的人通力合作来进行的，因此如果每一个人不遵守一定的制度，生产就不可能进行，而这种制度也是从生产过程本身产生出来的。在任何事情中，只要有人们进行共同的活动，纪律和制度就是必须的。'„...联合活动就是组织起来，而没有权威能够组织起来吗?”（《全集》第18卷第342页）恩格斯在批判“反权威主义者”时写道，“所以，把权威原则说成是绝对坏的东西，而把自治原则说成是绝对好的东西，这是荒谬的。权威和自治是相对的东西，它们的应用范围是随着社会发展阶段的不同而改变的。”（《全集》第18卷第343页）。
在社会主义社会条件下，权威是在真正民主的基础上和在共同活动中进行同志式合作的基础上形成的。
马克思和恩格斯毫不留情地批判了资产阶级学校的教学和教育方法，这种学校是这样教育孩子们的：“„„怎么指示你，你就怎么说；命令你说什么，你就写什么。”（《全集》第1卷第93页）他们非常重视以客观科学知识为基础的说服方法。同时他们还强调指出，在资产阶级社会条件下，任何学校都不可能给予工人的年轻一代所需要的无产阶级的阶级教育，“年轻人应当在日常生活斗争中从成年人那里获得这种教育。”（《全集》第16卷第655页）
马克思主义的经典作家在自己整个一生中都孜孜不倦地充实他们的名符其实的百科全书式的知识，他们极其高度地重视自修的可能性，特别是已走上革命斗争道路的先进工人的自修的可能性。在这方面可以援引恩格斯在写给劳尔·拉法格的一封信中所提出的非常说明问题的一些话：“各人有各人的学习方法，如果他在斗争中学习政治经济学，只要是学了，那也很好。”（《全集》第36卷第242页）马克思和恩格斯认为积极的教学方法具有重要的作用，他们把掌握科学知识看作是一种系统的和严肃认真的劳动，这种劳动要求人在体力上和精神上经常处于紧张状态。马克思在《资本论》的法文版前言中写了下面一段话是并非偶然的：“在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。”（《全集》第23卷第26页）
马克思和恩格斯认为，在促使个性全面发展的一系列手段中，美育具有重要的作用。他们认为艺术不仅是享受的手段和人的精神生活的重要源泉，而且也是发展形象思维和认识世界的手段。例如，恩格斯高度评价了巴尔札克的作品，认为这些作品有时提供了比有的专门著作更为鲜明的关于时代的社会，政治生活的表象。例如，恩格斯在致玛格丽特·哈克耐斯的信中指出：„„巴尔札克“汇集了法国社会的全部历史，我从这里，甚至在经济细节方面„„所学到的东西，也要比从当时所有职业的历史学家、经济学家和统计学家那里学到的全部东西还要多。”（《全集》第37卷第42页）
除了艺术的认识功能以外，马克思和恩格斯多次强调了艺术在培养感情方面的不可替代的作用。同时他们还指出靠社会关系、人的活动和实践来间接表现形成着的感情的必然性：“„„社会的人的感觉不同于非社会的人的感觉。只是由于人的本质的客观地展开的丰富性、主体的、人的感觉的丰富性，如有音乐感的耳朵、能感受形式美的眼睛，总之，那些能成为人的享受的感觉，即确证自己的人的本质力量的感觉，才一部分发展起来，一部分产生出来。因为，不仅五官感觉，而且所谓精神感觉、实践感觉（意志，爱等等），一句话，人的感觉，感觉的人性，都只是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”（《全集》第42卷第126页）
在全面发展的个性的结构中，马克思和恩格斯认为完美的体格占有重要的地位。他们一贯不移地强调，体育既对资本主义社会的工人子女的发展是必不可少的，也对未来社会主义社会中的年轻一代是必不可少的。马克思和恩格斯在批判资产阶级社会对儿童的残酷剥削时，号召工人们为争取保护儿童和少年的健康而进行有组织的斗争。他们在许多著作中对大量的医务资料所作的分析无情地证明：经常的半饥半饱，居住场所和生产场所的不卫生状况，寒冷，酒癖、娼妓和资产阶级社会的种种其它社会祸害，耗尽了工人们的体力，使他们频于退化的边缘，使他们面临变为劣种的危险。马克思和恩格斯建议利用体操和军事训练加强儿童们的健康，把体育同儿童参加生产劳动结合起来，把这一切不仅看作是体育的手段，而且也看作是发展智力和精神-道德的手段。
马克思和恩格斯的教育学说，在列宁著作中，在苏联共产党、其它国家的共产党和工人党的理论和实际活动中得到了进一步的发展。这一学说有着世界性的历史意义。现在在我们国家和社会主义大家庭的其它国家中，在共产主义教育方面已经积累了极为丰富的经验，在文化和人民教育领域中正在解决着规模宏大的，就其内容来说是非常进步和民主的任务。这些成就引起了全世界劳动人民的真诚赞赏，它们是社会主义优越于资本主义的光辉证明，它们令人信服地证明了科学共产主义的伟大理论家的思想的正确和威力。
马克思主义教育理论的基本的方法论原则至今仍遭到资产阶级的教育学、心理学、社会学和哲学方面的活动家的激烈攻击，他们首先攻击的是关于教育的阶级性的论点、关于在劳动中和集体中教育人是形成个性全面发展的极重要的手段的论点，同时，资产阶级的思想家试图尽可能地滥用马克思列宁主义学说的知识，千方百计地歪曲和修正这一学说的最重要的思想。例如，当今西方流行的“自由教育”、“非专横教育”学派在“强化”自己的观点时，愈来愈多地摘引马克思的著作，特别是他的早期著作，而不是摘引卢梭的著作，马克思主义关于在集体中形成个性的思想，常常被人用所谓的小小团体的构想暗中偷换，资产阶级个人主义的宣传常被饰之以“以批判的态度进行思考的”个性等词句，说什么这种个性在进行'精神革命'，它似乎能够凌驾于各种社会问题之上。
资产阶级的理论家企图把吸收儿童和青年参加与教学和教育有机结合起来的生产劳动，看作是对人道主义教育的威胁。他们声称，吸收儿童和少年参加具体的劳动，会使正在形成的个性失去选择的自由。资产阶级的思想家们实质上是抹煞了资本主义社会和社会主义社会劳动的性质与教育作用的原则区别，他们企图用这种办法掩饰现代资本主义社会所固有的劳动分工和劳动成果分配的畸形方式。
现代资产阶级的思想家们把人的精神-道德实质的形成过程和现实社会关系割裂开来，同时他们也把人的劳动活动和他们的个人生活及他们的闲暇时间对立起来。马克思主义的奠基人预见到了在社会主义条件下闲暇时间的作用。但是他们认为，闲 7
暇时间之所以能够成为个性和谐发展的条件，就在于人在社会主义和共产主义的条件下获得了各种权利、自由和义务：把劳动当作生活的第一必需来对待、自由选择职业、劳动者的保健特别是青年一代的保健得到了保证、国家负担所有公民为获得完全合格的教育所需的费用。
这种立场在苏联新宪法中得到了立法上的反映。在这部新宪法的有关条文中，劳动权利、休息权利、健康保护、物质保证、住房、教育、享受文化成就的权利都因我国社会沿着通向共产主义的道路不断前进而得到保证，都因贯彻了社会经济和文化发展的纲领而得到保证。马克思和恩格斯断言，在未来社会中（这已经完全为苏联以及社会主义大家庭中兄弟国家的社会主义建设经验所证实）劳动和闲暇将不可分地联系在一起，它们在真正自由的，全面和谐发展的个性形成的整个过程中互为补充。
马思克关于个人只有在集体中才能得到全面发展的条件，才能获得表现自己个性的真正自由的著名论点，也遭到了资产阶级理论家的攻击。当今资本主义世界个人与社会之间的冲突日益加剧，而资产阶级的研究家们则把这种现象解释为，人似乎具有一种追求独立化的不可改变的本性，所以集体关系中的社会制约的必然性与个人之间就产生着无穷无尽的争斗。这种解释说明，资产阶级的研究家们不会也不愿意看到资产阶级社会所固有的“冒充的集体”（《全集》第3卷第84页）与社会主义和共产主义的真正集体主义的实质之间的原则区别。
在现阶段越来越尖锐地反映在教育理论和实践上的思想斗争的主要特点，就是用更加伪装和巧妙的方法代替五、六十年代盛行的粗暴的、露骨的、“正面的”反共产主义的方法。这种作法的一个典型表现，就是在西德、美国和许多其它资本主义国家加强了对马克思和恩格斯的遗作的研究，出版了大量的书籍和发表了大量的文章（其中包括教育学的书籍），这些著作的作者慷慨地赞扬辩证唯物主义和历史唯物主义的天才奠基人，承认他们的许多思想对现代有着实际的意义。而且在这些书籍和文章中还常常提出要“保卫真正的马克思主义”，似乎社会主义的哲学和教育学是歪曲了马克思主义。例如，特别是他们过分赞扬“早期的马克思”，似乎在马克思的早期著作中论证了人道主义的学说，而在以后的经济学著作中马克思脱离了这种人道主义学说，而苏联的学者则对这种人道主义学说采取了不合法的沉默态度。把“早期”马克思和“晚期”马克思对立起来、随心所欲地摘引马克思和恩格斯的著作、歪曲他们的著作、打着保卫“真理”和保卫“真正的”客观性的旗号歪曲马克思列宁主义教育学最重要的方法论论点--反共产主义者的这些做法和其它的做法遭到了社会主义教育学的必要的科学反击，这种社会主义的教育学是牢固地建立在创造性的马克思主义和社会主义大家庭各国的青年教育制度的实际成就的基础之上的。（完）
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