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建构主义到底给了我们什么？ 李
芒
北京师范大学 教育技术学系
北京
100875
自从何克抗先生于1997年首先将建构主义理论引入我国教育技术领域以来，建构主义理论在我们这个领域的传播与实践已经经历了整整5个年头。在这个不断实践不断反思的过程中，人们对建构主义理论的内涵和外延的理解不断加深，并逐渐认识到教育技术应该对学习与教学的哲学基础进行研究，作为一门应用学科的教育技术，需要相关基础学科作为知识和理念的基础。那么，时至今日，建构主义理论作为我们的理论基础到底给了我们什么？这个问题是我们从事教育技术基本理论研究工作的人必须回答的。本文试图从建构主义知识论的角度，讨论其对教育技术核心理论--教学设计的影响。
一、建构主义的知识论
在哲学里把研究知识的理论称为知识论。知识论主要研究知识的性质、知识的范围和真实性，一般是各种哲学思想的核心。知识论研究的一项课题是知识的来源和获得知识的方式的本质及种类的问题，重点研究人是如何有效地获得知识的。另一项课题是研究知识的范畴问题，即知识的属性问题，是观念论还是实在论等问题。观念论认为观念、思想和意识等构成终极“实在”(Reality)，观念或心灵的世界才是真正的实体(Entity)。实在论则主张终极实在是物质性的而非观念性的。经过长期的矛盾作用，在知识论中产生了“主观主义”和“客观主义”两大观点的对立。相对于传统的客观主义知识论而言，可以认为建构主义知识论比较倾向于主观主义范畴。
作为主观主义范畴的建构主义知识论与客观主义的区别主要在于，客观主义知识论将研究重点放在认知的客体--知识的内容上，强调知识应该是客观的、普遍的、真实的。而建构主义则是以主体为核心的知识论，它将知识论的重点放在认知的主体--人上，强调主体在认知过程中的主动建构性，强调对任何事物的认知都与主体有关，认知过程中充满了主体积极的意义建构，而不去过分研究知识内容的客观性问题。
谈及建构主义知识论的发展，我们不能不提出这样的问题，谁是建构主义的开创者？谁最早提出这种思想或理念？建构主义的初衷到底是什么？回答这些问题，又不得不谈及两位先人：一位是维科，另一位是康德，正是他们奠定了建构主义的理论基础，搭建了建构主义知识论的核心框架。维科早在1710年就指出：“正如上帝的真理是由上帝自己创造和组合之后才能了解的那样，人的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以认识的。”可以说维科是第一位建构主义者，这段话是第一条建构主义思想的论述。他还进一步地指出所有的知识都是学习者建构的，对目前事物的认识，完全基于过去所建构的知识和经验。在半个世纪之后，康德发表了自己的建构主义知识论思想。他的思想赋予了学习者在知识论中的主体地位，并强调认知主体内部的主动建构知识的作用。他认为人类对外界事物的认识是根据主体先验的观念完成的，这种观念是先于经验存在的，预先设立的判断形式，他将这些观念和形式称为“范畴”，主要是指我们思想的形式。虽然经验的内容是客观的，但它需要通过人类思维形式的处理，即“范畴”的处理，才能够被主体所认识，因此知识是认知主体的主观认识能力所决定的。可以说，康德的这些思想被认为是当代建构主义的起源，例如瑞士心理学家皮亚杰的“发生认识论”中的“图式”概念，与康德的“范畴”有异曲同工之处，另外皮亚杰认为学习知识的过程是一个主动的积极的建构过程等观点也同样受到了康德理论的影响。
建构主义思想在教育的理论和实践领域并不是什么新鲜话题，在上个世纪的70年代后期，教育界就开始探讨建构主义的问题。而教育技术领域是在1990年之后逐步重视建构主义。但实际上，早在1984年美国教育技术学者布若迪(Brody, P.)、焦纳森(Jonaen, D.)等人已经在AECT的会议和学术杂志上开始探讨教育技术的哲学基础问题，而福斯若特(Fosnot, C.)则更加直接地以皮亚杰的建构主义思想为基础讨论了建构主义知识论的意义。他的论文获得了当年ECTJ的“青年学者论文奖”。但是这些讨论并没有引起人们特别的关注和反响，直到20世纪90年代初期，建构主义的思想才开始被热烈地讨论。
二、对教学设计理论基础的影响
一般而言，对知识的本质和学习者如何获得知识的假设是教育教学理论的基础，也是教学设计理论和方法的理论基础，因此教学设计的理论和实践必须站在有关知识的本质及人类如何认知的理论基础之上。但是，在目前教学设计的研究领域中，存在着把研究重点完全放置在教学设计的程序和方法上，过分强调教学设计的“处方性”和“应用性”，只重视教学设计模式中的各个步骤，把过程与方法作为教学和培训的重点，而大大地忽视了基础科学的研究和教学，忽视了学习和教学理论原则的有效应用，出现了只知其然，而不知其所以然的现象。另外，我们的一些教学设计人员或教育技术人员比较缺乏学习和教学理论基础或背景，不了解工作对象的基本规律，学科的理论水平亟待提高。这些现象是直接导致工作出现偏差的重要原因。
（一）从客体向主体转移
如前所述，建构主义知识论认为人类的学习是一个建构经验的过程，以已有的经验与外部世界互动。因此，建构主义将知识论的重心从知识的客体--知识的内容，转向知识的主体--学习者。也就是说从教学为主的观点转向学习为主的观点，强调研究学习和学习者。
（二）从“教学主义”转向“建构主义”
传统教学设计的理论受到客观主义的影响，我们可以把这种理论称为“教学主义”(Instructivism)。教学主义比较强调外部的各个教学要素对学习结果的作用，认为教学是知识的单向传授过程，是知识从一方转移到另一方的过程。教学主义的教学设计强调为了实现有逻辑的、系统的、预先设定的目标，客观地设计教学策略，使学习者都能达到预先设定的、高度客观化的共同业绩或能力。而以建构主义的观点来看，教学应该是一个学习者主动利用经验和已有知识建构知识的过程。在这两种对立观点之中，我们也会发现如果过分强调传统教学设计忽视学习者的主动性，也有不实之处。因此，大部分教育技术界的同仁一般是采取辩证的观点对待两种不同的思想，有选择性地接受建构主义的理论。
（三）对认识学习者的“控制点”(Locus of Control)的意义
这里的分歧主要是程度上的不同，而不是绝对的冲突。以往的教学设计比较强调教师、教学系统、教学软件等外部要素对学习者实施“外在控制”，学习者容易缺乏主动性和积极性。而建构主义理论则强调学习者为主体的“内在控制”。对于“外在控制”和“内在控制”的认识，我赞同美国印第安纳大学查尔斯·瑞格鲁斯教授(Reigeluth, C.)的观点--建构仍需要教授。在目前情况下，我们还是应该以有意义的接受学习为主要学习形式，还是应该强调教师指导下的学习，但可以使用发现式学习和机械式学习为补充。我认为适当的机械式学习是十分必要的，如果学生不背诵过适当数量的学习内容，就没有用于思维的素材，而缺乏学习素材势必会影响人的创造性能力。另外，如果不利用学生大好的记忆时光，让他们多多地记住一些人类的文化遗产，那么就是对人力资源的巨大浪费。因此，“外在控制”的教学设计与“内在控制”的教学设计两者的有机结合，应该是教学设计的发展方向。
三、对教学设计实践活动的影响
在教育技术的实践领域中，可以说有许多十分重要的工作环节，但最重要的、处于核心地位的则是教学设计工作。如果没有了教学设计，那么教育技术作为工作领域就等于失去了罗盘，教育技术的一切意义就不复存在。因此人们十分关注建构主义知识论在教学设计实践领域中的影响，在讨论中形成了各种观点。了解和分析这些观点对于帮助我们正确、全面、客观地理解建构主义知识论，对教学设计以及教育技术的意义和作用具有重要意义，也可以使我们的头脑变得清醒起来。
有很多教学设计专家，包括著名的迪克(Dick, W.)和瑞格鲁斯，把建构主义知识论作为一种学习或教学的理论或策略，而不作为一种哲学知识论的观点，对建构主义知识论在教学设计实践中的实用性或操作性表示怀疑。瑞格鲁斯于1991年指出，建构主义最多只是一种学习理论，在课程的水平上比较有意义，而在具体的教学设计实践中则无意义。托巴斯(Tobias, S.)甚至认为建构主义只是一个花哨的术语，并无实际意义。
与此相对，又有很多学者对系统化教学设计的理论基础和工作程序提出了批评。他们认为传统的教学系统设计在理论和模式方面主要以行为主义作基础，因此有悖于现代教学设计的发展方向，这种线性的教学设计模式过于僵化和呆板。他们强调在建构主义理论指导下，教学设计模式应该更加弹性化、动态化和互动化。美国学者拉菲(Laffey, J.)于1990年甚至提出：“教学设计已经死亡”，他认为教师不应再作教学设计，而只需要为学生提供适当的互动式的学习环境。另一位美国学者海纳芬(Hannafin, M.)强调应该由“教学设计”转向“学习环境设计”。他并不全盘否定系统化教学设计，认为这种模式对于能够事先明确学习的具体目标的学习来说，仍然具有很大的意义。但他们又指出，系统化教学设计在本质上是简约性的，是将原本具有综合性的学习任务或学习内容分解为一个一个的子目标和不同的独立单元，在这种学习中所习得的知识是彼此孤立的，是部分性的知识而非整体性的知识。这样的结果则不利于培养学生的综合性能力、全面的生存发展能力和有效地构建科学的知识结构。同时，他们主张新的教学设计思路应该由强调个别化、单元性、分割式的知识获得的教学设计，转变为设计能够掌握、应用和加工整体性知识的学习活动。此观点与“情境认知”的理论有相似之处。情境认知理论是与建构主义同时受到教育技术领域关注的理论，由于两者的相似性，有些学者认为情境认知是建构主义唯一的内涵，实际上，情境认知理论更加情境化。1989年，布朗、科林斯、杜盖德三人对情境认知和情境学习进行了讨论，指出知识是情境化的，知识是在情境中建构的，而且不能与情境分离。他们反对目前教育教学中所采取的分科教学方法，强调学习应该在真实的情境中进行，强调教师、专家或有经验的学习者作为教练，引导学习者主动参与学习，并通过小组共同合作学习等。
如果具体列举建构主义知识论对于教学设计实践的影响，我们可以归纳为以下几点：
（1）从微观的教学设计转向学习环境设计。这种环境设计并不同于行为主义的基本模式，不是简单的刺激反应和反复练习，也不同于加涅所设计的“教学事件”。它所强调的是这种学习环境必须是真实化和互动式的，强调情境学习的重要性，为学生提供理想的相互作用和真实体验的环境，为学生设计学习活动的程序，而并不是把设计重点放在具体的知识性目标等环节上。
（2）教学设计的内涵由教学活动设计的理念，转向设计学生的学习活动。建构主义强调认知主体的意义作用，强调主体在认知过程中的主动建构性，强调主体与客体的相互作用等。因此，教学设计应该从对教师教学活动的重视，逐步开始重视学生一方的活动设计。目前教育理论所强调的主体性教学思想，正是发挥建构主义知识论教学设计的大好时机。
（3）教学设计理论把研究重点由注重将知识分学科教授，把知识分解为一个一个的小单元，变为注重学科整合的整体性知识的获得，重视综合性学习的设计和综合性能力的培养。学生今后所面对的社会不是一个以学校的学科划分的社会，学生所遇到的问题也不是简单的、孤立的物理问题、语文问题，而是一系列的综合性和整体性问题。解决问题、克服困难则需要学生具有综合性能力。所谓综合性能力是指选择、运用和调控各种能力的能力，它是一种协调性、组织性能力，这种能力的核心是人在未来社会中的生存发展能力。
（4）强调学习者的主动性，重视主动参与式的学习。建构主义十分强调学习的本质是学习者积极主动地进行知识意义的建构过程，是学习者与外部环境进行积极地相互作用的过程。这是从人本意识出发，强调人的能动性在学习中的巨大作用。可想而知，低动机水平的学习者、具有消极情绪的学习者、不积极主动进行信息加工的学习者如何能够获得理想的学习结果呢？寻找能够体现建构主义知识论教学设计的学习方式是十分重要的，我们认为基于问题的学习、研究性学习、任务驱动学习、发现学习、探索合作学习、课题学习和项目学习等都是比较理想的学习方式。在设计这类学习活动时，学生应该进行以作业和制作活动为主的学习，学生比较独立地进行课题的策划、运作和评价，做到自我分析问题和解决问题。不论是何种学习方式，都应该使学生作为学习的主人，通过亲身体验和接触大量的、丰富的第一手材料，处理实践性的课题。
（5）教师或教学系统的作用也发生了变化。他们由传统的“传道、授业、解惑”者、学习过程的控制者和主宰者转变成为学习的促进者、指导者、信息资源的设计者、群体的协作者、课程的开发者、学生的学术顾问、研究者等。教师或教学系统不再具有绝对的权威，不再是控制中心，并打破了几个同一性，如学习任务的同一性、学习时间的同一性、教学媒体的同一性和教材内容的同一性。
（6）强调“学习伙伴”的重要性，提倡小组合作学习的学习模式。如前所述，人的共同生存发展能力在未来社会中将发挥巨大作用，不仅如此，从建构主义对学习本质的理解来看，学习伙伴或合作学习对学习结果的影响也是巨大的。在此，我们就不得不提及所谓“社会建构主义知识论”。社会建构主义主要强调人类认知与知识形成的社会性基础。这种建构主义理论是美国学者伯格和拉克曼于1966年提出的。他们认为人类的理性是社会集体的产物。研究学习不能以个体的人为基础，更不能脱离社会情境和文化，应该研究人在社会群体中的互动性。因此，教学设计，应该充分考虑合作学习模式。
（7）尊重学习者在学习成果上的个别差异，由学习结果导向的教学目标，转变为学习过程导向的教学目标。建构主义知识论比较强调学习过程的重要性，并不刻意关注特定的、同一的学习结果，强调学习结果的多样化和个性化。
一般而言，学校的教学内容分为两个部分：一个是“统一性教学”；另一个是“差异性教学”。培养学生在今后社会生活中所必须的能力，使学生必须掌握的基本知识，也就是起基础作用的能力和知识，而且所有的学生都应该掌握这些能力和知识，这种教学就是“统一性教学”。尽量使每个学生施展自己特长的教学，可以产生不同学习结果的教学，就是“差异性教学”。建构主义知识论更多的是关心差异性教学，而且建构主义的优势也在于进行差异性教学，差异性教学设计会带来培养学生创造性和实践能力的结果。这种教学设计可以有效地实现多种的、甚至是无法准确预测的学习目标，因为我们无法预知学生将会创造性地获得什么样的学习结果。在此需要强调的是应该正确地把握统一性和差异性的关系，学习结果的个性化固然重要，但需要有一个分寸，并不是所有的学习都应该获得个性化的结果。
（8）注重高层次的学习结果的培养。以往的教学设计关注的是比较低级的学习，例如，如何教会学生计算、如何让学生掌握几个单词等，多是为学生掌握陈述性知识而设计教学方案。而比较忽视高级学习，例如问题解决学习、学习学习策略、智力能力培养、创新学习、思维品质培养以及态度和情感等方面。恰恰建构主义理论比较适用于学习的高级阶段，对需要反复练习和技能性的学习则不太适用，事实上，客观主义理论对低级学习比较有效。
四、对教学设计研究方法的影响
教育技术或教学设计的研究方法长期以来受到西方实证主义知识论和方法论的影响，认为只有通过自然科学实验式的研究方法所获得的知识才是真正的知识，相信知识能够有某种数量化的方式加以证明。因此人文和社会科学的研究也应该采取这种方法，强调在实验室情境中进行研究，对一个一个的独立变量进行研究，强调事实和经验的证明，进行数量化的统计验证，从而作出推断和控制。这种研究方法一般称之为“量化研究”，它是以客观主义知识论为理论基础的。包括教育技术在内的教育学科等社会科学在努力发展成为一门独立的、严谨的、真正科学的过程中，大都接受了实证主义知识论的观点和方法，想方设法利用数量化的评价方法说明研究结果的科学性和权威性。行为主义的研究方法正是这种实践活动的典型事例。最让人不可接受的是目前持有认知理论或建构主义知识论观点的人们，虽然在研究对象方面已经指向认知主体，强调主体与主体、主体与客体的相互作用，强调研究人的内部过程和人文及社会方面的问题，但是所使用的研究方法仍然是沿袭实证主义的传统，仍然是应用数量化的、客观化的评价工具，结果是理论变了而方法未变，所谓穿新鞋走老路。我们认为这种矛盾现象是导致教育技术或教学设计研究水平比较低下的重要原因，应该尽快改变。
建构主义知识论以及其它一些理论针对实证主义的观点，提出了很多批评意见，对在教育科学这样的属于社会科学范畴的领域中应用自然科学的研究方法是否合适，提出了质疑。建构主义者认为科学的研究方法是多元化的，不但可以应用量化研究，科学也可以有许多不同学科的研究方法。研究教育教学现象，应该用整体的方式去理解。强调教育等社会科学研究的对象是复杂的，很难应用实验方式控制与观察。教育研究应该脱离实验室，在自然的环境中进行。建构主义知识论主张应用自然观察研究、参与式观察研究、质的研究、行动研究、田野研究以及个案研究等。
五、我们的认识
自古以来，人们就对教和学这一对永恒的两极化事物进行了无休止的探索。当人们发现应用现有的理论无法解决和解释一些问题时，就会试图摆脱原有的理论模式，寻找新的角度来解决问题。教和学就好似一支钟摆，人们的选择总是在两极之间来回摆动，目前是“学”占了上风，因此大家就一窝蜂似地强调“学”，甚至大有谈“教”色变之势，慌忙中便将教学过程改为了学习过程，教学目标改为学习目标，教学内容改为学习内容，教育技术改为学习技术，教学工具改为学习工具，教师中心改为学生中心......，殊不知此时又犯了另外一个错误--物极必反症。著名教育学家王策三先生的绕口令，应该令我们进行深刻的思考，“没有没有学的教，也没有没有教的学”。我们认为，任何学科研究到一定深度，那些具体的学科内容仿佛都不见了，剩下的只是辩证法。
从哲学角度分析，建构主义理论并不是一个体系完整的哲学思潮，它的研究主要集中于知识论的部分，而且在其知识论内部也存在不同的观点。极端的激进的建构主义者，例如古德曼(Goodman, N.)等人全盘否定真实世界和客观实在在人类的心理活动之外，所谓真实世界都是个体心理活动所建构的产物，“实在”完全是个性化的，人类获得的知识完全是自己建构的结果，按照这种逻辑推导下去，就会得出只有我是存在的，其它的一切都是我的感觉和意识的产物。另外有的建构主义者极端地反对学习中的抽象和概括，反对教授一般性知识和间接经验，盲目地追求真实情境和亲身体验，过于强调从实践活动中学习，强调从具体到抽象的学习过程而否定从抽象到具体，主张归纳法而排斥演绎法，不能正确地处理一般和特殊的关系。照此极端的思想去研究教学和学习，会使我们很容易地放弃教师教学的主导地位，放弃讲授式教学模式，放弃学习结果的统一性而只强调学习结果的个别性。因此，我们确实不能滥用建构主义，盲目迷信建构主义，不可非此即彼，当建构主义走到极端的时候，它会变成一个十分可怕的危险病毒。在此，我们认为各种理论一般都是从不同的侧面揭示真理，应根据不同的教学对象、教学内容和目标使用不同的理论指导。
对于建构主义理论的定位问题，我们认为建构主义知识论属于哲学的范畴，其本质是一门哲学流派，而不能简单理解为是一种学习方法和教学策略，它是学习理论和教学理论的基础。但是目前在讨论建构主义问题时，却有很多人仅仅把建构主义看作是一种教学策略、教学模式、教学方法或学习方法，从而降低了它的科学层次，有时就会出现操作上的教条主义问题。
传统的线性模式的系统化教学设计长期以来就受到不同程度的质疑，很多人主张进行整体性、动态性和启发性的转化。然而根据美国的最近一份问卷调查报告的结果显示，作为教学设计理论和实践最重要的参考书，居前三名的分别是迪克和加里(Dick, W.and Carey, L.)于1996年著的《系统化教学设计》、加涅和布里格斯(Briggs, L.)于1992年所著《教学设计原理》以及加涅于1985年著的《学习的条件与教学理论》等。看来，教学设计重要的工具书多年来没有什么太大的变化，这能够说明传统的、线性的系统化教学设计在目前仍然是教学设计理论和实践的主流。当然，从前20名的范围来看，建构主义的著作也是占有相当的重要地位。
到目前为止，随着人们对建构主义的理解不断加深，人们再也不会将建构主义视为一个什么神秘莫测、至高无上的灵丹妙药，只是将其视为众多理论中的一种理论而已。根据后现代主义的观点，科学指导思想多元化的时代即将来临，如过去的那种只是一种理论占主导地位的时代已经一去而不复返了。但无论如何，我国教育技术领域已经普遍接受了学习者是认知主体，他们的学习是一个积极主动的、相互作用的建构过程，教师除了是知识传授者之外，还是学习的促进者等观点。
通过对建构主义的讨论，使我们更加认清了一个道理，教育技术或教学设计应该进一步加强与其理论基础的联系，特别是应该更加努力地挖掘学习理论和教学理论，甚至传播学、社会学、人类学、经济学、生理学、工程学、哲学等相关学科对教育技术或教学设计的积极因素。一般而言，教育技术是以教学设计为核心，教学设计又以系统理论为核心，因此，人们往往会得出一个结论，教学设计就是系统理论的运用，从而忽视了学习理论和教学理论等基础理论的存在。
参考文献
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建构主义到底给了我们什么？
83
2008年2月
教育技術學報
Feb.2008
第2卷第2期
Journal of Educational Technology
Vol.2 No.2 82
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