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对中小学校本课程开发的几点反思
（教育科学学院 13级教育学专业 刘爽 学号：131274026）（教育科学学院 13级教育学专业 宋晓艺 学号：131274018）
摘 要：“校本课程开发”是1973年在爱尔兰阿尔斯特丹大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上首次提出的一个概念。由于所处的社会背景和时代的不同，关于其定义和概念，不同的学者有不同的看法和见解，由此导致在实践过程中存在定义多样化和相关定义混淆等诸多问题。澄清校本课程开发的定义，明晰校本课程开发的理论基础和特点，反思实践过程中出现的问题以及针对有关问题提出具体的措施和方案是研究的重点。与此同时，也为中小学在校本课程开发中提供更具参考价值的经验与理论依据。
关键词：校本课程开发；特点；问题及对策；
20世纪60-70年代后，当各个发达国家政治上的民主运动与权力下放运动进行的如火如荼时，政治上的变化影响了学校的课程体系，要求在课程决策上实现民主化即权力下放，因而强调学校一级的课程决策，重视学校的教师、学生、1学生家长、社区代表等参与课程的决策。这就是课程史上的“校本课程运动”。在这一运动之下，出现了正式的“校本课程”概念和对校本课程的理论研究。我国于1999年在《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第二部分第14条提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，这里所说的学校课程即校本课程2。校本课程的开发以实践的课程模式和过程的课程模式两大理论体系为指导。在新课改要求下，全国几乎85%以上学校都开设有自己的校本课程，但是在实施过程中仍然存在一些问题急需解决。在此，针对校本课程中存在的问题，结合前人的研究成果进行综合与整理，并提出相应的对策，使得校本课程开发存在更少的阻力，帮助其顺利进行。
一、关于“校本课程开发”的定义和概念
校本课程作为一个外来词，在国外兴起较早，于1999年引入我国，结合我国的三级课程体系展开，然而在我国发展呈现不成熟的特点，关于校本课程开发的定义与概念，不同的国内外学者有不同的看法，研究采纳了几种相对比较成熟的定义。国外定义：
“校本课程开发”（School used curriculum development）又叫“学校中心课程规划”（School used curriculum planning）或“学校中心课程革新”（School-centered innovation）或（school-based curriculum development）、（site-based curriculum development），缩写词为“SBCD“，在英语教育文献中，与SBCD相近的词汇还有“学校聚焦的课程决策(school-focused curriculum decision-making)”“学校中心的课程改革(school-centered curriculum reform)““学校课程改进(school curriculum improvement)”等3。
1979年，经济合作发展组织给校本课程开发下了一个定义:基于学校课程需要的自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权利和责任重新分配;使得学校获得法律、行政和专业的自主权，进而得以从事自身的课程开发过程4。国内定义：
在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程5。
所谓校本课程开发，是指学校为实现教育目标，解决学校自身的教育问题，根据国家或地方制定的课程纲要的基本精神，以学校为基础，结合学校的性质、特点、条件以及可以开发利用的资源，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长、课程专家和社区人员等合作进行的课程发展过程与结果6。
通过比较相关概念，研究发现校本课程存在以下5种基本要素：以学校为本、与国家课程和地方课程相配合、结合各地办学差异、旨在满足学生的发展需求、一种开放的课程开发的动态过程。在此，对校本课程做出一个定义：校本课程开发是学校以学生发展为前提、立足学校自身教育资源和特色、充分吸纳校内和校外资源（教师、学生、课程专家、家长、社区、社会支持系统），对国家课程和地方课程体系进行补充，是一个课程编制、开发、实施、评价的动态发展过程。
二、关于“校本课程开发”的理论依据和特点
为校本课程开发提供直接理论支持的课程学者当属美国的施瓦布(CJ.J.Schwab)和英国的斯腾豪斯(L.Stenhouse。施瓦布与布鲁纳(CJ.Bruner)一起领导了20世纪50年代末到60年代末的结构主义课程改革运动，即“新课程运动”。在总结该运动失利原因的基础上，施瓦布创立了“实践的课程范式”，发起和组织了课程领域的“走向实践运动”。几乎在同一时期，斯腾豪斯在英国与施瓦布遥相呼应，针对目标模式提出了与之对立的课程编制的“过程模式”，并领导了“教师即研究者运动”。他们的课程理论和实践为校本课程开发揭开了序幕7。经过研究发现，校本课程开发有以下六大特点：
（一）结合特色，体现差异
校本课程的开发是一种能够尊重学校师生差异性和独特性，满足师生需要的课程开发模式。校本课程的开发直接指向差异，促进了教育系统中老师与学生主体性的发展。校本课程强调实践的课程模式，它把教师和学生看作是课程的主体和创造者。校本课程开发的范围宽广、形式多样、方法灵活，能够合理解决地区之间教育发展的不平衡问题。例如，在校本课程开发之前，国家课程设置采用自上而下的封闭式8、集权式开发模式，使得课程体系脱离学校发展要求，造成教育效率下降，学生辍学人数增多等问题现象；在校本课程开发后，不仅能够更好地照顾到地区差异和民族特色，而且充分调动学生学习的积极性，一定程度上提高了教育教学效果。
（二）科学决策，强调民主
校本课程开发是一种民主、开放的课程决策过程，采用实践的课程模式，强调通过集体审议来解决课程问题。以学生自主发展为根本。相比之前的课程开发：课程设计的主体主要是学校教育管理者和课程专家与学科专家，很少有教师、学生以及社会成员的参与。在国家实行三级课程模式后，课程设计的主体就呈现扩大的模式，教师、学生以及社会人员都应当广泛的参与其中，并且充分地表达自己的意见和建议。使课程开发过程中的决策更加民主和科学。
（三）优化资源，形成系统 校本课程的开发过程是校内、外教育资源优化配置的过程，是教育制度内权力与资源重新配置的过程，是教育管理体制创新的过程。校本课程开发主要是针对国家课程开发的重要补充。校本课程开发与国家课程、地方课程相配套，缓解了理念美好但和实践脱离的矛盾，合理优化和配置资源，这有利于达到社会发展与个人发展的统一9。有助于形成完整的课程体系和课程模式。
（四）不断发展，动态管理
校本课程开发是课程理论和课程实践不断丰富、完善的过程，校本课程的开发也是一种学校文化建构的过程10。它着重体现在课程问题的发现、课程内容的制定、课程的实施、课程的评价与反馈等过程中。在螺旋式发展的同时，我们应当采取动态的管理过程，完善相关的监督管理体制，并贯彻落实11。
（五）体系完整，过程统一
实践的课程模式强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续统一。校本课程开发从理论到实践都是一个完整的过程。在此过程中，校本课程开发经历了概念的分析、课程目标的选择、课程内容的组织、课程实施、课程评价、总结经验再指导实践等步骤，过程呈现出连续统一的特点。这也符合马克思主义哲学认识论的要求，即从实践到认识再到实践的动态发展和相互补充的过程。
（六）全员参与，体现开放
学校自身不再仅仅局限于专家和国家设定的课程，而是结合学校自身特色，融合社会教育和家庭教育，动员全社会力量进行课程开发。校本课程开发不再是僵化、封闭、专制的单一模式，它开始吸纳学校外围力量的广泛参与，呈现开放和接纳的特点，这就为开发后的校本课程的效果提前做好了保障。
三、“校本课程开发”有关问题及相关举措
由于我们对校本课程开发的认识不足，所以在开发的整个过程中在不同层次、不同阶段都有不同的问题出现，研究着重于发现问题，并结合中外研究现状提出一些相关举措：
（一）改变旧的课程观，完善课程评价体制，是校本课程开发的前提
理念是先导，更新理念是关键。由于我国长期实行统一的国家课程体系，在这种长期单一的计划体制下，学校和教师长久依赖这种封闭式、集权式的开发模式，所以他们的观念仍然停滞在课程改革以前，他们关于校本课程的思想理解较为肤浅。较为明显的则为：当前学校领域仍然存在“轰轰烈烈搞素质教育，踏踏实实办应试教育”的现象，毫无根据地把课程分等级，导致“重主课，轻副课”现象。再加上学校自身对校本课程开发的认识偏差，他们选择安于现状或者应付检查，导致学校在开发过程中将开发出来的校本课程没有很好的实施。
课程实施后，课程评价模式单一，缺乏创新性，仍然采用传统的终结性评价模式，片面追求升学率，忽视了过程评价和学生的身心发展规律和特点，这使得校本课程的开发失去了其自身的意义，即培养学生身心的全面、健康发展。再加上学校没有进行及时的总结与反思，不能从中总结出经验和教训，从而也就不能为课程进一步开发创造条件。
不少学校认为国家课程与校本课程的“矛盾”，制约着校本课程的开发12，一方面，国家课程的目标旨在提升全体国民的素质，存在单一性和统一性，而校本课程旨在关注每一个学生的特点，培养全人。另一方面，在高考指挥棒的指挥下，家长盲目向学校施压，学校盲目向学生施压，国家课程体系的实施存在优先地位，这使得校本课程一开始就以从属地位展现在教师和家长面前，而学校更多的选择逃避和应付。因此，国家课程体系在编制过程中应当更具活力，校本课程开发也应当注重创新。
学校要在每学年，每学期末进行校本课程的总结反思。从课程设置主体、课程目标、课程内容、课程实施、课程系统和课程决策与管理成效等几个方面进行深入反思。借鉴目标达成评价模式、目标游离评价模式、CIP评价模式、CSE评价模式、应答模式、鉴赏评价模式等，采用量化评价、质性评价和典型质性评价等方法，进行综合评价，为进一步开发校本课程做准备13。
（二）更新学校理念，完善管理体制，是校本课程开发的必要基石
普通学校内部教育教学管理体制相当落后，民主程度不高，不少学校管理人员和课程安排人员闭门造车，相对封闭，忽视了家长和学生的参与，不能吸收更多的社会意见。
学校要更新教育哲学观和办学宗旨。学校要切实转变观念，真正做到以学生发展为本，不要把校本课程开发当做是国家强加给的任务。在实施过程中，不要急于求成，要脚踏实地、稳扎稳打，把校本课程开发的目标都落实到实处，争取看到实效，并且不打折扣地完成。
对外开放，民主管理。课程的开发如果不能在进行充分的民意调查的基础上，忽视家长对校本课程开发的推动力量，这将使得校本课程开发的阻力大大增加，也会额外增加学生的课业量和负担，从而失去了校本课程开发的真正价值。在管理模式上，学校要真正地摈弃以前的封闭式的管理模式，不能关起门来搞开发，要敞开大门欢迎家长、社会相关人员的参与，积极听取他们的有效建议，真正深入地了解学生的兴趣与需求，开发出学生喜欢的课程，从而获取他们的有力支持。因此完善课程评价模式，保证开发质量就显得尤为重要了。
学校总结前一轮课程实施存在的问题，这样就可以少走弯路，为更加高效的开展新一轮的校本课程做好铺垫。努力提升教师的综合素养，关注校本课程开发较为成熟的学校，实现校际合作。为防止各种意外因素的发生，学校在进行校本课程前要进行充分的调查和准备，切忌盲目和偏离开发的本源，克服“非线性”带来的后果。非线性提醒我们:一个结点元素可能有多个直接前趋和多个直接后继。在课程开发中，我们可以说，不论做出的预设方案多么完美无缺，在实践过程中都会产生许多意想不到的结果，因为，学校、课堂不是一个仅仅依靠预设就能知晓其可能发生的情况，更多的则是灵活的生成的部分14。与此同时，校本课程开发不是一次就能完成的，一蹴而就，相反它是长期的、反复的过程。从已有的课程实践来看，校本课程的开发包括六个步骤：组织建设、情景分析、目标拟定、方案编制、解释与实施、评价与修订。学校在完成第一个步骤后，也可以从剩下的五个中任意一个入手，也可以几个同时进行，需要专家和学校在在这个过程中，一定要克服急功近利、急于求成的思想。应当注意实践出真知，实践是校本课程形成的沃土，要走理论与实践结合的道路，大胆创新，不断实践，反复修改补充，完善校本课程15。理论开发要注意密切联系实践性，借鉴其他学校的经验进行补充，完善自身的不足和缺陷。密切联系家长和社会资源，全方位，立体化完善课程体系。
（三）提高教师的课程开发能力，是校本课程开发成功的重要条件 在长期实行国家课程的过程中，教师过分依赖“一纲一本”，对实施的课程缺乏反思。并且由于升学压力，教师也没有精力去进行校本开发。不仅如此，高校师范教育也忽视了教师入职前关于课程开发的能力训练。长此以往，教师的观念落后，也失去了课程开发的能力。
教师要更新课程观念和提高自己课程开发的能力，采取在职进修，积极主动与课程专家合作、开展校本调研、成立校本课程开发小组等方式，通过不断学习，努力跟上课程改革的潮流。
完善教师的在职进修制度。实现中小学和高等师范院校继续教育学院的对接，帮助教师更新自身的校本课程的开发的理念，了解校本课程开发的意义与价值，掌握校本课程开发的哲学、社会学、心理学基础，体会校本课程开发的设计模式和设计方法，明晰校本课程开发的内容和类型，动态把握校本课程实施的过程，以及领会校本课程的评价措施。教育要回归人的善行，而不是片面追求升学率，教育应当是一片云推动另一片云，一个灵魂触碰另一个灵魂的过程，因此，应当指导教师改变以往的终极评价方式为过程性和形成性评价模式，根据学生的认知发展规律，立足学生的认知发展水平。
根据现有的校本课程开发的实践，中小学校本课程开发必需获得课程专家的支持，实现专家和学校的对接。从而通过校内和校外两者的合力实现校本课程的开发，但由于我们教育中长期存在的对于校本课程开发的轻视，实际上造成了课程专家资源的短缺和学校自身的封闭16。
（四）课程专家的有效参与，是校本课程开发成功的必要保证
课程专家对校本课程开发的问题也没有系统性的认识，使开发出来的课程本身不具科学性、针对性和有效性。课程专家对校本课程的开发只关注前期的设计，忽视了校本课程的开发是动态的过程，缺席后期的指导。
课程专家要对校本课程开发的相关理念进行清晰的界定17，保证对校本课程有深刻正确的认识，从而更有效地指导中小学校本课程开发。与此同时，课程专家要进行深入的调研，了解每个学校的特色，并清晰地把握学校、教师、家长、学生真正感兴趣的课程，不能用不切实际的理论盲目的指导。课程专家要进行校本课程开发的后续追踪调查活动，对出现的问题及时进行指导，不可认为只有课程开发的责任而忽视关注校本课程后期的演变和发展的指导。
（五）家、校、社有力合作18，是校本课程开发成功的有效保障
传统家长认为学生在学校就是为了学习理论知识，不需要校本课程这支新鲜血液的注入，认为只要学生成绩好，没有什么别的要求。社会也普遍认为学校就是学生学习知识的场所。不过随着经济的发展，不少家长已经意识到了学生全面发展的重要性，他们呼吁学校提供为孩子开发情商和智商的辅助手段，而校本课程的开发作为一个特色课程承担体，扮演了重要的角色。
校本课程开发不是学校的单一责任，需要家长和社会、各社会支持系统的支持，孩子的成长更离不开学校、家庭、社会的关爱，如果课程的开发不能在进行充分的民意调查的基础上，这将会额外增加学生的课业量和负担，从而失去了校本课程开发的真正价值。相反，如果得到家长和社会的支持，有助于实现家校合作，更好地关注学生成长的方方面面，使得学校有可能帮学生定制更加合理科学的人才培养方案，这将为孩子的成长增添色彩，也能够强化学校在“育人”方面的突出作用。
（六）政府政策和资金的支持，是校本课程开发成功的物质保障
校本课程的开发需要一定的硬件条件作为基础，完善的基础设施，充足的教育教学资源，课程开发经费和科研经费，但大部分学校教育经费不足，上述资源得不到满足和开发，这难以保证校本课程开发的顺利进行。
国家和地方政府要加大教育经费的投入，深入展开调查，根据学校的实际情况，完善教育基础设施，配全校本课程开发及实施所需的硬件设施。也可以适当允许民间力量加入校本课程的开发，为其注入新鲜的活力。
综上所述，校本课程开发作为教育教学和课程设置体系的重要组成部分，有效的开发和合理的管理追踪显得十分重要。但由于作为学校教育主体的人是变化发展的，因此，校本课程的开发中仍然存在急需开发和改正的问题。但我们不能忽视的是在今后的很长时间内，校本课程的开发仍然是课程改革的必然趋势，学校要结合自身特色与优势，促进学生的全面发展，及时进行总结与反思，努力做好校本课程开发的工作。相信经过学校、教师、家长、社会、课程专家、政府的不懈努力，校本课程开发的步伐会越来越快，效果会越来越好。
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