中学语文教学中“有用”的语法知识及其“有效”教学由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“有效的中学语文教学”。
语文教学担负着将中学生从初级的言语水平提高到比较成熟的言语水平的重要任务，语法作为语言最核心的要素之一，语言能力尤其是书面语能力的培养和提高都绕不开语法知识的学习。多年来，我国语文学界存在的语文课程工具性和人文性之争，直接影响着人们对语法知识教学的认识，大量的讨论和文章集中在强化还是弱化语法教学的争论上，争论的结果是从上世纪80年代之前的过分强化演变成了80年代到现今的弱化、淡化甚至零语法教学。两个极端的走向实际上都不利于学生母语水平的提高，“强化”的恶果早已呈现，“淡化”的后果也正在显示。
目前我们需要讨论和研究的应该是：第一，教什么——在新课程“知识和能力维度”下，哪些现代汉语语法知识对中学生语言能力培养是真正“有用”的？第二，怎么教——在倡导语感和整体把握能力培养的形势下，哪些方式是比较适合母语语法教学的有效方法？由于选择“有用”的语法知识来是进行“有效”语法教学的前提，因此本文以提高中学生语言能力为基点，重点探讨中学语文教学中“有用”的语法知识，同时提出适合中学语文教学的“有效”语法教学方法，以期为中学语文母语教学提供参考。
一、“有用”的语法知识——教什么
几十年前，张志公先生就提出了“精要、好懂、有用”的语法教学原则，但是在中学语文教学中真正去实践和探讨这个原则的成果却不多。过去人们将高校中文专业现代汉语语法课程内容照搬到中学语文课中，语法学习以识记语法术语、概念和分析语法结构形式为主，由于语法知识学习没有和语言运用有机结合，这种孤立的静态语法教学最终引发了语文教学界对语法知识教学的集体摒弃。之后，人们开始关注动态的语法教学，其中庄文中先生在《中学语言教学研究》中提出静态语法和动态语法教学相结合的观点，动态语法教学指“分析语言结构的使用和功能，分析语言环境对语言结构的制约，分析语言结构的隐性语义。隐性语义由语用义和情态义构成”。[1]观点新颖，只是在著述中关于动态语法教学的具体阐述仍是学术性强于应用性。
关于语言的学习，倪文锦转引美国语言学家halliday观点，并认为应该包括“逐步理解语言自身的本质属性和功能”，培养对语言、语言形式、语言用途的知觉知识，同时培养能力来控制和谈论这种知觉知识[2]。这段话既指出了语言学习的内容，也提出了通过语言知识学习应达到“培养能力来控制和谈论这种知觉知识”的能力目标，其中的“语言用途”“控制和谈论”等关键词为我们确定语文教学中有用的语法知识提供了重要的思路。据此，我们以“有用”为核心，将适合中学语文教学的语法知识分为规则性语法知识和策略性语法知识两类，下面分别阐释。
（一）规则性语法知识
规则性语法知识以现代汉语基本的语法形式和语义知识教学为主，其内容可以参照《初中语文课程标准》列出的相关语法点，主要有词类和词义、句子成分和成分搭配、关联词的逻辑语义和搭配，另外还应该加上基本的语句衔接手段等知识。上述这些语法知识体现现代汉语基本的语法规则，带有一定的基础性和规定性，比如名、动、形、副等各词类的名称和分类分别对应着我们所认识的世界中人或事物、动作行为、性质状态、程度范围等概念，它们按句法规则组合成句，句再按衔接规则组合成篇，成为人们语言理解和表达所必须依托的工具和载体。这些知识对中学生来说，是他们将来作为一个社会的人生存于常规言语世界所必有的语言知识，也是形成他们正确、熟练、有效的母语应用能力的基础性知识。这些知识有助于学生形成解读语句表层语义、理解语句逻辑关系之类的基本的文本阅读能力，形成语体得当、语句通顺、语义连贯等基本的作文能力，对提高中学生的语言能力尤其是书面语言的理解和表达能力具有很强的实用性。培养学生这些最基本的语言运用能力是语文教学中语言教学最基础的目标和要求，也是中考、高考语言知识题（改病句、改写、仿写、缩写等）、现代文阅读题、写作题对中学生语言能力的最基本要求。而当前许多中学语文教学中对规则性语法知识的简单“淡化”，正是导致中学生母语书面语阅读和表达能力不理想的直接原因之一。
（二）策略性语法知识
有一些语法知识，在语言教学中，它们不仅具有“知识性”价值，还具有“使用策略性”价值。在具体语言运用中，它们可以或者常常被用来作为营造情境意境、传递言外之情和言外之意、产生特殊语义效果的手段和工具，也就是说它们既是语法知识，也可以作为语言运用的手段来使用。对这类知识的教学和点拨，具有策略性意义，可以让学生举一反三地学习领悟语言使用中的门道和妙处。它们如同一种言语运用的机关或技巧，看似普通寻常的语法词、句式，却可用以触发、激活特殊的语言涵义，增加语言表情达意的张力，产生不寻常的语言效力。
以“他称”指代词为例，“他指”义是其静态的语法意义，和第一人称的自我指称相比，在指代上有一种距离感。因此，在实际语言运用中，当叙述者需要表达对自我的审察和否决时，它就可以成为一种有效的语法策略来使用。如：
那时她的儿子，还太年轻，还来不及为母亲想，他被命运击昏了头，一心以为自己是世上最不幸的一个，不知道儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的。（《我与地坛》）该文全篇都以“我”来叙述，这一句却改用“她的儿子”和“他”，作者巧妙利用“他称”指代词语的语义衍生出自己对自己的距离感、观照感，对当时只顾自己痛苦却忽略母亲痛苦的自己进行远观审视，从而表达自己对母亲深深的愧疚之情。这就是所谓的“入妙文章本平淡，等闲言语变瑰齐”（宋·戴复古）。再如：
鲁侍萍：就在门房等着见你呢。
周朴园：什么？鲁大海？他！我的儿子？（《雷雨》）
周朴园的对白由疑问词“什么”和三个同指词语独立成句构成，配搭上相应的语气符号，短促又密实，将周朴园一瞬间的震惊、惊疑心理刻画入神。这里几个非主谓短句的连用成为了增强言辞表意效果的重要手段。
下面两个来自鲁迅先生作品的例子更是语文教学的经典例子，修饰语语序的变动成为了产生特殊的情境意义和言外之意的重要手段。
她一手提着竹篮。内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了。（《祝福》）
如果我能够，我要写下我的悔恨和悲哀，为子君，为自己。（《伤逝》）常见的具有使用策略性意义，能起到特殊的造境、写意、传情作用，对中学语文教学“有用”的策略性语法知识列举如下：
（1）名词和代词的指称义（尤其是表称谓的名词和指代义的代词）（2）动作动词的选用、连用及其语义、作用（3）性质形容词的选用、连用及其语义、作用
（4）情态、语气、限制、范围等副词的选用及其语义、作用（5）语气助词的选用及其语义、作用
（6）带描述性的量词的选用及其语义、作用（7）非常规位置的定语和状语的运用及其语义
（8）把字句、被字句、是（焦点标记作用的）字句等句式的运用及其语义（9）主谓谓语句、存现句等句式的运用及其语义（10）非主谓句的运用及其语义
（11）复句表转折、让步、假设、条件等关系的关联词的语义，等等。
上述这些可以作为使用策略来利用的语法知识，它们要么本身带有明显的语义信息，比如把字句的主动义、不同语气词的不同语气义、主谓谓语句的话题义等；要么和常规结构相比有倒装、移位、连用、省略等形式变化，这些变化可以带来与常规结构不同的新的语义，因此这类语法知识运用的重点在于利用其承载的语义信息而不是形式规则的遵守上（这是与前一类语法知识明显不同的地方）。策略性语法知识更多地体现了对“语法知识的控制和谈论”。当我们要对课文文本具体语境中的语句进行解读和鉴赏评价，或者在写作时追求言能尽意、得心应手地表达时，对这些策略性语法知识的识别和利用就显得格外重要。在文本理解感悟时，它们是学生解读某些语句所隐藏的丰富语义信息的重要线索，在文本鉴赏中，它们能让学生知其然还知其所以然，能从语言运用策略的角度进行赏析评论。在写作表达时，它们可以帮助学生自觉地（而不是茫然地）进行语法形式的选择和调整，使其所表示的语法意义在特定语境中衍生出丰富的语用涵义，增强言语的表现力和表达效果。
二、中学语文语法知识教学的方法——怎么教
中学语文该教哪些语法知识也就是“教什么”问题有了大致范围后，下一个问题就是“怎么教”。因为中学语法知识教学的目标直接指向学生语言能力尤其是书面语能力的提高，因此“学以致用”是教学的指导思想。就具体的教学方法来说，在语言知识为语感培养服务的宗旨下，我们认为应该以隐性指导为主，显性传授为辅；以随文案例教学为主，集中知识归纳为辅。
（一）隐性指导为主，显性传授为辅
大学中文专业的语法教学是以直接的知识传授为主，中学语法知识教学则应该以隐性指导为主。即教师不明确提出要学习某个语法知识点，不直接进行语法点的讲解，而是针对性地引导学生在语文课文学习时留心和关注某个语法形式，尤其是这个形式在意义理解和表达上能起到什么作用，通过教学设计，帮助学生形成对语言规则和语言运用技巧的敏感，潜移默化，最终将语法知识转化为语言运用能力。
这里说的隐性指导法来源于美国教育家罗杰斯1952年提出的“非指导性教学”，但是“非指导”不是“不指导”。无论是规则性语法知识还是策略性语法知识都是很难通过学生自我领悟就可以转变为能力的，教师的引导和指导作用不可或缺，而且这种引导和指导作用要充分体现在：1.选择“有用”的语法知识点；2.预设学习目标；3.指导实施过程；4.总结评价。整个过程对教师的语法知识结构（既包括现代汉语语法系统知识结构，也包括中学语法教学知识结构）、语言敏感度、教学设计策略和技巧有很高的要求。
当然，我们并不认为在中学语文教学中完全不能进行直接的语法知识教学，像词类名称、成分名称、改病句之类的采用显性的教学更为简便有效。
（二）随文案例教学为主，集中知识归纳为辅
中学语文课文中不少文章就是学习语言的典型范文，就是正面的案例，学生自己的作文同样也是鲜活的语言练习案例。充分利用文本资源，随文点拨教学，也是语法知识教学的重要方法。具体的做法可以有：
1.变换对比法：替换文中重点词语，改变原来句子形式，或增加或删减关键词句，将原句和改句进行对比，让学生在变换对比中感受范文语言在形式表达上的匠心之处以及因此而产生的丰富内涵，培养学生对语言的感知力和理解力。
2.比较鉴别法：将作为范文的课本文本语言与鲁迅先生提出“同一作品的未定稿”语言进行比较，或者将同学的作文原文和修改文的文字进行比较，让学生领会“应该这么写”和“不应该那么写”，这么使用语句的好处和那么使用语句的欠缺。
3.审视质疑法：对课文文本语言或学生习作语言进行审察、怀疑甚至否定，在这些过程中激发学生语言鉴赏能力和创新能力。
同样，对于要应对考试的学生们来说，对规则性语法知识和策略性语法知识点做适当的集中归纳，会有助于学生头脑中形成较为清晰的语法知识图式，提高知识运用的有效性。
三、结语
也许有人认为，在语文新课程改革如火如荼开展的当下再提什么语法知识教学是很不合时宜的，但是，当我们回归到“语文”本身，无论是“语言文学”的理解还是“语言文化”的理解，“语言”二字总是语文的根本。语言能力的培养不是凭空而成的，需要以语言知识做基础。语言知识涉及语音、词汇、语法、修辞、文字各个方面，在这些语言知识的应用中，语法知识的应用相对较难，其显示的作用有时比较隐蔽、不直露，因此教师的引导和指导作用特别重要，选什么语法知识来学，怎样教和学才能有效实现知识向能力的转换，这些正是本文思考的问题，并希望能起到一定的抛砖引玉作用。
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