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0～3岁亲子园课程的实践研究
刘懿 卢筱红
摘要：为0～3岁婴幼儿及其家长提供指导服务的机构——亲子园应运而生，理论研究的滞后，使亲子园课程缺乏系统性和规范性。在调查研究的基础上，文章分析了亲子园课程的目标、内容、原则、方法和发展途径，并提出相关建议。
关键词：0～3岁婴幼儿；亲子园；课程研究
基金项目：本文为江西省教育科学“十一五”规划2008年度重点课题“0-3岁亲子园课程研究”（项目批准号：08ZD019）研究成果。
作者简介：刘懿，女，江西省上饶师院小教分院高级讲师，主要从事学前教育研究(江西上饶
334000)；卢筱红，女，江西省教育厅教学教材研究室中学高级教师，主要从事学前教育研究（江西南昌
330046）。
一、问题提出
我国的学制是以3岁作为教育的起始点，受此影响，对3岁前婴幼儿的教育研究，几乎是空白。
世界学前教育组织（OMEP）开展了一项由多个国家参与的“0～3岁儿童优质教育”调查项目。调查结果显示，近50％的国家有针对0～3岁婴幼儿的国家项目或课程，大多为欧洲国家，也包括部分拉美国家。其普遍特征是，仅限于心理学取向的关注，而教育方面（作为一种整合经验的学习）的关注似乎不够。
南京师范大学教育科学学院刘晶波博士等人，通过对我国1996～2006年十年间南京师范大学、华东师范大学和北京师范大学三校学前教育硕士、博士学位论文的分析发现：学前教育领域的研究选题对0～3岁婴幼儿教育涉及相对较少，在1996～1998年间几乎无人涉足，2001～2002年0～3岁婴幼儿教育研究占所有研究选题的2.5％，其中“婴幼儿教育机构的发展”研究较多，而关于0～3岁亲子园课程的研究依然无人问津。
现实生活中，市场上0～3岁亲子园良莠不齐，国家也没有针对亲子园教育制定统一的课程标准，加上我国0～3岁婴儿教育与3～6岁的幼儿教育有脱节现象，许多0～3岁婴幼儿亲子园课程成了幼儿园课程方案的简化，忽略了0～3岁婴儿独特的发展特征和需要。
综上所述，加强0～3岁亲子园课程研究，将有助于推动0～3岁婴幼儿早期教育事业蓬勃发展。
二、研究方法
0～3岁亲子园课程的研究，目的在于探索，而不是验证。因此，本研究主要运用的是观察法。以研究者作为主要的研究工具，亲临现场，采取行动研究的方式，深入三类0～3岁亲子园（加盟亲子园、公办亲子园、自创品牌亲子园）的活动现场，查阅课程方案、观察课程开展情况，同时对负责人和教师进行调查、访谈，了解亲子园课程，并查看网站，分析宣传单。即采用多种方法收集第一手资料，汲取有启发意义的工作思路与方法，尽可能深入了解0～3岁亲子园的课程。在此基础上，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，从当事人的视角理解并进行意义建构。
三、结果分析
（一）0～3岁亲子园概念
从1998年底“亲子园”在中国出现起，关于它的概念就是比较模糊的。因为作为一种新的教育形式和先学前的教育阶段，国内外的研究都比较少，各项工作才刚刚起步。所以我们现在讲的“亲子园”，仍然是一个泛化的概念。
通过查阅相关资料，综合各种见解，本研究认为，亲子园是以社区或幼儿园为依托，以亲子活动为主要组织形式，面向0～3岁散居儿童及其家长进行教育和指导的机构。那么，在0～3岁亲子园工作的教师就称之为“亲子教师”。
（二）0～3岁亲子园课程概念
从现有的资料看，很难找到关于“0～3岁亲子园课程”的科学定义。要想界定这一概念，必须先弄清楚什么是“课程”。学前教育领域比较认同的课程概念是“在幼儿园安排下所进行的一切有组织、有系统、有意义的园内外学习经验或活动”。本研究套用这一概念的界定方式，尝试对“0～3岁亲子园课程”这样定义：0～3岁亲子园课程简称“亲子课”，是指根据0～3岁婴幼儿身心发展的特点，在专业亲子教师指导下，由婴幼儿及其父母或其他看护者共同参与所开展的一切有目的、有计划、有组织、有系统、有意义、多形式的园内外学习经验或亲子活动。
这样界定有几方面的好处：一是明确了家长与婴儿学习的空间既可以在亲子园内也可以在亲子园外；二是拓展了亲子园课程的内涵，即增加了对学习经验的重视；三是这一概念包含着对隐性课程和活动课程的重视；四是这一概念还包含着对学习主体（亲子教师、婴幼儿及其看护者）的重视。
（三）0～3岁亲子园课程目标
笔者所考察的亲子园的课程目标具有以下两方面优点：
1．目标明确，小步递进。在深入现场研究亲子课教案和实践活动时发现，亲子园课程的目标在执行过程中，逐渐被微观化，分解为更加具体的、相当细致的目标，主要是按照婴儿动作发展的顺序来确定。此外，每一个亲子游戏活动都有相应的具体目标。
2．采用多元化目标体系来促进婴幼儿的全面和谐发展。研究发现，为了促进婴儿的全面和谐发展，亲子园课程中采用多元化目标体系，包括婴儿智能发展目标的多元化（教育目标涵盖了婴儿的各方面智能）和参与人群的多元化（不论其家庭背景如何，婴儿自身发展如何，都能在亲子园中接受到科学的早期教育指导）。
所考察的亲子园课程目标不足之处有：
1．课程目标主要按月龄来分段，每个月龄段的目标都不同，但不同类型亲子园划分课程的月龄段并不统一，有1个月、3个月、4个月和6个月不等，存在争议。
2．指向婴幼儿身心发展各个方面的教育目标较多，指向家长的教育目标较少。
3．亲子园课程中的社会性目标有待加强。
大多数亲子园的课程设计策略是“培养什么样的目标就设计什么样活动和采用什么样的玩教具”，有行为主义的倾向，课程目标侧重技能学习，社会性目标被忽视。
（四）0～3岁亲子园课程内容
1．从网站和宣传单上看，亲子园课程内容大都以“儿童中心”为价值取向，按0～3岁婴幼儿心理发展逻辑来组织具有综合性的课程内容。所考察亲子园都提及：根据加德纳的多元智能理论、奥尔夫音乐教学理念、蒙台梭利教学以及美国爱尔丝博士的感觉统合训练等教育理念，同时契合婴儿发展需要，以游戏的方 3 式设计个性化的课程。
2．从活动组织形式看，不仅有平行性的小组活动内容，还有合作性的集体活动内容。平行性的小组活动内容既便于向家庭延伸，也便于亲子教师就每一对孩子和家长的互动行为进行个别化指导，也就是说，所有活动内容都是家长可以与孩子一对一开展的。合作性的集体活动内容，可以弥补当今独生子女缺乏兄弟姐妹之爱的遗憾，有利于培养孩子团结互助的精神。
3．课程内容的结构化和精细化程度较高，流程僵化，“拼凑式”内容较多。活动内容存在“动则有趣，静则枯燥”的现象，缺乏趣味性和游戏性。此外，与亲子园课程相配套的教育性游戏材料严重缺乏。
4．虽然亲子教师为每个入园婴儿建立档案，婴儿来园的每次活动内容，教师都有观察、记录和分析，但并不会真正为每个婴儿去调整课程内容。
5．有一些普适性生活习惯与学习习惯的养成内容，兼顾相关营养知识的介绍、讲解和科学育儿知识、经验、技能的传授，但针对个别家庭的文化、教育及社会背景指导的内容很少。
6．亲子园课程的环节较多，教师的主要角色就是课程流程的“导游”，即按照教案规定的环节、内容和时间组织家长和婴幼儿参与活动并顺利完成这些内容，给家长和婴儿以“走马观花”之感。
（五）0～3岁亲子园课程实施原则
研究发现，在设计和实施亲子园课程时，教师都知道要遵循快乐原则、适宜性原则、指导性原则、适度性原则、互动性原则、开放性原则。但在贯彻这些原则时，会出现一些问题。例如，指导性原则中，直接指导、个别指导居多，点拨式指导缺乏；在贯彻适度性原则时，运动量偏大，任务过重，家长和婴幼儿容易疲劳；在互动性原则中，主体缺失，家长包办代替多，婴幼儿动手少，教师与家长缺乏交流与互动。
（六）0～3岁亲子园课程实施方法
研究中的亲子园室内的亲子课程一般在一个小时内完成，中途会休息15分钟左右。那么，亲子教师主要采用哪些基本方法把婴幼儿及其家长留在长时间的亲子课程里呢？
1．游戏法。婴儿是在“玩”的过程中“学”，“学”的过程中“游戏”的。4 因此，亲子园课程中大量采用游戏法来吸引婴儿。个体玩法，合作玩法，集体玩法，一物多玩，新颖玩法，一个接一个的新异刺激，难怪设计好的亲子课能够留住婴幼儿及其家长。
与幼儿园教学使用游戏法不同的是，亲子园课程中的游戏非常注意轻松愉快和“身体触摸”，经常拍拍婴儿、搂搂婴儿、抱抱婴儿，这样不仅满足了婴儿渴望对肌肤之亲的需求，也增加了亲情间的交流，还为婴儿提供语言刺激，让婴儿在游戏中得到潜移默化的影响。
2．操作法。皮亚杰认为，儿童的智慧发生于动作，产生于活动中的操作。苏霍姆林斯基也说过：“儿童的智慧在他们手指尖上”。婴儿非常喜欢亲子课程中的操作活动，乐此不疲。亲子园课程提供了大量让婴儿双手操作的活动，尤其在亲子美劳DIY活动中体现较多。
3．ASL教学法与TPR教学法相结合。针对年龄较小的婴儿，主要采用的是ASL（American Sign Language美式手语）教育法，即教师在说每一个词的时候运用固定的手势和动作。针对年龄比较大的婴儿，主要采用的是TPR(Total Physical Response)教学法，即所谓的完全肢体反应教学法，对每个词语的动作和手势没有固定的要求，而用各种不同手势和动作来表现，只要表达的是同一个意思即可。
研究发现，亲子园课程在方法上普遍采用游戏法、操作法、ASL教学法和TPR教学法，较少使用观察法和支架式教学策略。教师不善于围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求为婴儿建立概念框架，将婴儿引入一定的问题情境，让婴儿独立探索与协作学习，并进行效果评价。
（七）0～3岁亲子园课程的发展途径
研究中的亲子园，在促进课程的发展时基本途径有两种：
1．亲子园课程建设工作。研究发现，为保持课程的统一性，加盟亲子园使用的是总部授权的课程，教师严格执行总部的亲子课教案，重复固定的流程和内容，不能自主创新，有些课程教案长期未经更新，目标、内容和形式严重缺乏时效性和地方特色。
研究者在对亲子教师访谈中有这么一题：“您所教的亲子课方案来自哪里？”从自创品牌亲子园和公办亲子园得到的答案是：亲子园自编的亲子课方案 5（自创品牌）＋其他途径（如网上资料、书籍、研讨等）＋教师钻研。即通过外来资源园本化的深入拓展及“做中学”的实践研究两种途径来发展。
很明显，自创品牌亲子园和公办亲子园以编写教案为目的，按照一定的模式，由若干教师凭经验和已有教材自主创新编写，采用“做中编”的方式不断修改原有教案和建立新的教案。这样虽然保持了课程的开放性，但教师并不具备课程的开发能力，其课程的专业性和系统性有待认证。
2．亲子园教师队伍建设。三种类型的亲子园在教师队伍建设方面，均注意有目的地根据实际情况建立骨干梯队，制订亲子教师队伍培训及优化发展目标，建立“成长档案”，送亲子教师外出学习，吸收新经验，不断促进亲子教师专业化水平与能力的提高。从中可以看出，亲子园通过“做中学”和园本培训两种途径来发展课程。但目前全国尚无亲子教师资质认证机构，虽然一些亲子园强调自己的教师持有“育婴师”证书，由于目前“育婴师”培训机构十分混乱，很多培训机构在招生简章中仅要求学员具有“初中毕业”学历，因此“育婴师”证书的专业性也大打折扣。研究发现，专业教师的匮乏和早教师资培养体系的缺位导致了亲子园师资水平良莠不齐，亲子教师素质有待提高。
四、建议与反思
（一）对0～3岁学前教育工作者的建议
1．丰富并创设具有中国特色的0～3岁亲子园课程。我国0～3岁亲子园，关于婴幼儿的教养理念基本上都是引进国外的，亲子课程大多拷贝国外的教育模式，只是一种简单的“拿来主义”。不管是“蒙台梭利教育法”、“奥尔夫音乐教育理念”、“感觉统合训练”还是“多元智能课程”，在国内均没有经过本土化就直接进入市场。
适合其他国家婴幼儿的教育模式是否对中国的婴儿也适用？值得0～3岁学前教育工作者深思。我们可以吸收、借鉴、融合国外研究的先进经验并使之本土化，但更要丰富并创设具有中国特色的0～3岁亲子园课程，制定切实可行的0～3岁亲子园教学大纲，建立亲子园课程的评估标准，进一步规范亲子园课程，为实施科学、高质量的亲子教育提供保证。
2．加强亲子教师队伍建设和提高亲子教师团队的课程研发能力。我国目前0～3岁亲子教师队伍中存在着两大问题，严重制约着婴儿教育的发展：一是专业水平不高；二是师资专业发展缺少外部的有效支撑。因此，各级教育行政部门要加大0～3岁早期教育研究的力度，建立亲子教师资质认证机构，规范0～3岁教师资格准入制度。师范院校也要敏感捕捉“托幼一体化”的发展趋势，以此为契机，充分挖掘0～3岁早期教育的课程资源，对幼师生所学课程内容进行调整和更新，以便幼师生走上工作岗位后能顺利适应亲子园的工作。
（二）对本研究的反思
反思本研究，由于收集资料的范围较窄，因此，研究结果在运用推广上会有一定的限制。在今后的研究工作中，还可以就以下相关问题做进一步的深入研究：
1．连续追踪研究婴儿从出生到三岁之间接受亲子课程的全过程。
2．深入细致研究亲子课程中每一个亲子活动对婴幼儿及其家长的意义和价值。
3．选取更大样本，从一个较广的范围比较研究加盟亲子园、公办亲子园、自创品牌亲子园三种类型亲子园课程的不同点和相同点。
4．继续探讨亲子课程的内容、形式、途径、实施条件等是否有创新。
5．建立亲子课程的评价体系，制定亲子课程评估标准。
6．小时班、半日班、全日班三种亲子课程的设计思路和指导。
五、结语
本研究认为，亲子园课程的设计是多种教育理念的整合，亲子教师教育能力的整合，各种婴儿教育内容的整合，多种教育方法、教育手段的整合，以及教育环境整合的结果。成功的亲子园课程，离不开0～3岁学前教育工作者和家长的共同努力。只有遵循婴儿身心发展规律，精心策划，系统性强且能满足儿童需要的亲子园课程才是优质的课程，才能保证婴儿良好的发展。
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