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关于生成性教学文献综述
摘要：生成性教学是过程性思维方式在教学论中的体现，强调是主体的、能动的、活跃的活 动。国外对生成性教学的研究，既有教学意义上的探索，也有心理意义上的研究。国内学者立足于对生成性教学的基本认识，从多方面展开了对生成性教学的研究.。
一、国外生成性教学研究
（一)教学意义上的生成性教学思想的研究
1．研究历史概述
从教育或教学的角度来看，生成性教学思想较早地可追溯到卢梭的自然教育。卢梭(1712-1778)从他的自然哲学观出发，认为教育就是要服从自然的永恒法则。听任人的身心的自由发展。在教学中，他强调儿童的个人爱好和兴趣。强调要让儿童从个人活动中自然地获得知识[1]。因此，在他的理想化的教育思想中。包含了一定的生成性教学思想。
在杜威的教学思想中，蕴藏着丰富的生成性因素，可谓生成性教学思想的集大成者。一方面，杜威认为，教育是经验的继续不断的改组或改造。通过经验的改组，使个体知识得到不断建构与生成，学习者得到持续不断地发展；否则，一定会发生反作用，即趋向从外部强加的生硬的方法，这一点也是杜威对他最反感的基于灌输的传统教育最具建设性的改造。也即强调知识的主动建构与自主生成。另一方面，杜威坚决反对强加于个体生长的任何外在目的，在教育上，由于这些外面强加的目的的流行。才强调为遥远的将来做准备的观点，使教师和学生的工作成为机械的、奴隶性的工作[2]。
英国课程专家斯腾豪斯在20世纪70年代，倡导一种过程模式的课程开发思想。他认为泰勒的课程开发的目标模式，对于知识的学习来说是不恰当的，他认为目的不应是预先规定的和外在于过程的，而是在过程中内在地被决定的。课程不应以外部事先规定好了的目标为中心，而是要以过程为中心，强调教师根据教学的实际进展提出相应的目标。课程应当考虑知识的不确定性，鼓励学生进行个性化的、富有创造性的学习，而不是用某种不科学的目标束缚学习活动。在他看来，教学意味着一些具有内在价值的活动，而不是达到别的目标的手段[3]。在学前教育领域，苏霍姆林斯基可谓是生成性教学思想的真正践行者。他在教学实践中抛弃了传统的备课，也没有预定的教学计划，而是在实际活动中使教学不断生成，从而与传统的预成式的教学发生了决裂。在他看来，儿童只有在生成中才是自由自主的、主动创造的。备课实际上是作茧自缚、画地为牢，束缚了教师教学过程中面对学生创造性的反应而进行创造性的应对。尽管在教学的生成中，教师仍然要帮助和指导符合儿童天性的那种生活的展开。但这种帮助不再是传统教学中的包办，不再是生硬地控制，这种帮助和指导是支持、搀扶和引领[4]。概括而言，后现代教学观明显体现了以下两个重要特征，在我们看来，这也许是生成性教学的应然特征。第一，教学的非线性特征。一是教学设计的非线性。在后现代教学框架中，重视隐喻胜于重视逻辑的作用。多尔认为，隐喻是生产性的，帮助我们看到所没有看到的：逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的[5]。所以。以隐喻为特征的后现代教学具有非逻辑、非线性的特征。二是教学过程的非线性。第二，教学的不确定性特征。在后现代主义者看来，教学目标是不确定的、开放的，它必须在教学实施的过程中逐步生成：教学内容不仅仅是事先预成的、固定的确定性知识．而且是具有一定的随机性和灵活性、并包含了一定的师生共同建构的不确定性知识；教学活动的过程不是预先设置的，因为教学不再是跑道，而是跑的过程本身，这样，教学方案应在执行中途不断地得到修正或改变。
（二）心理意义上的生成性教学思想的研究
从以上的概述中不难看出，教学意义上所谓的生成．主要是相对于预设而言的问题。
然而，如果从心理的角度来考察学生的学习，生成是相对于接受而言的，生成性是对接受性的一种批判与超越[6]。这里必须提及的是美国教育心理学家维特罗克。维特罗克于1974年发表的作为生成过程的学习，文中最早提出生成学习的概念。
维特罗克将生成界定为：学生设置新模式和解释，或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体。这个整体会弄清楚新信息并且使之与他们的经验和知识相一致。在他看来，生成的过程就是对材料与经验之关系的积极建构过程，知识学习的本质就是意义的建构与生成。生成可能是一种同化学习，即图式适应：生成也可能是一种顺应学习。即导致新图式的重新建构[7]。生成包含同化与顺应两个方面，这与皮亚杰的思想是一致的，而比之奥苏伯尔单纯强调同化理论则显得更为完善。
二、国内生成性教学研究
生成性教学思想的提出
在我国历代具体的教育实践中，也渗透和包含着一些生成性教学思想。比如孔子所倡导的启发式教学，从学习心理的角度看，就体现了生成性教学思想。在近现代，受杜威等进步主义教育思想的影响，以陶行知为代表的一些教育家的教育理论中，明显地反映出了生成性教学思想。但从总体上看，生成性教学思想在我国长期的教育实践中一直未能蔚然成风，我国历代的教育实践以预成式为其主要特征[8]。
国内最早明确提出生成性教学思想的，当属叶澜教授。她于1997年率先提出生成性教学思想，在随后几年里又不断地对这一思想进行了充实。叶教授认为，特殊认识活动论0不能概括课堂教学的全部本质，必须突破特殊认识活动论的传统框架。从更高层次生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观[9]。
首先，课堂教学的丰富性主要是在教学过程中展现。因为课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的，教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态。以及教师当时处理状态的方式决定的。所以要使丰富性发挥积极效应，则必须改变课堂教学只关注教案的片面观念，不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥。而且要使过程本身具有生成新因素的能力。具有自身的、由师生共同创造出的活力。
其次，在教学中，教师不仅要把学生看作对象、主体．还要看作是教学资源的重要构成和生成者。学生在课堂活动中的状态。包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。有了这种活资源的意识，教师才会把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分[10]。
可以看出，叶澜教授主要是从教学生态学的视角、立足于生命的高度而提出生成性教学思想的。即认为学生的发展应是一个开放性的动态生成过程，教学过程应通过师生对话与合作的共同参与、以动态生成的方式来推进。国内多数研究者正是在这一意义下来理解和研究生成性教学的。同时她的上述基本思想也被许多研究者在不同文献中直接或间接地广泛引用。
三、生成性教学研究的现状
立足于对生成性教学思想上述的基本认识，目前国内研究者从多角度、多层面对生成性教学展开了探索。以下对此做出简要概括。
l对生成性教学内涵的认识与理解
所谓教学的生成性。是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题。教师不能
机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而是应凭借自身的素质，根据学生学习的情况，把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来，对之灵活地调控，积极引导教学活动不断更新。生成新的超出原计划的教学流程[11]。
以上这种对生成性教学内涵的理解，被国内研究者广泛地引用，也有一些研究者采用学前教育专家约翰尼莫教授的，排除定义法，即用说明生成性教学不是什么的方式，来说明生成性教学是什么。
2对生成性教学基本特征的研究
不同研究者由于着眼点的不同，对生成性教学的特征作了不同的概括。比如，有研究者指出，角色互换，情境起伏，不平衡中建构是生成性教学的主要特征[12]。也有研究者受现代西方哲学研究中方法论转向的启发，归纳出动态生成的教学过程应具有的几个典型特征：重过程创造反机械预设：主体作用方式的变化：从教师学生单向度到师生、生生多向互动：重关系而非实体：提倡多元和个性。反对中心[13]。但综观相关文献。人们提及最多的教学特征，主要有动态性、非预设性、非线性、开放性、主体性、交互性等。
可以看出，人们对生成性教学特征的刻画，主要还是停留在教学的外部表现形态。由于对教学中生成的本质与机制缺乏深入的认识。使得对教学特征的描述并没有体现出生成的本原性特征。
3.对预设与生成关系的研究
预设制约着生成，生成反作用于预设，二者是相互对立统一的：预设是对生成的规约，生成是对预设的超越：生成的动态性和随机性要求预设必须具有一定的包容度和自由度。预设的计划性和目的性要求生成必须具有一定的灵活性和开放性：教学过程应该建基于预设，但又能突破预设的樊笼。从预设走向生成．在生成中超越预设等等。
以上这些素朴的思想是多数人的共识。此外，有的研究者还依据预设与生成的关系。把生成区分成预设生成和非预设生成还有的人进一步来考究预设未生成等等。但从总体上看，此类研究多属理念+案例+体会的解释性、应用性研究，缺乏理论的深层追问与学理考究，这样极易导致实践中问题的出现。比如，由于对生成概念认识上的模糊性，就出现了对是否存在预设生成理解上的歧义性[14]。
4基于动态生成的教学设计研究
多数研究者认为，基于生成的教学预设，应是一种留给教学足够空间的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设，这种预设就是人们普遍称为的弹性预设。从弹性预设的基本理念出发，许多研究者探讨了教学方案的应然特点、设计策 略等。但这些研究普遍缺乏理论的支持，多是理念的乏力倡导与案例的大量堆积。
值得注意的是，在教育技术研究领域，受复杂性科学等的影响，有些研究者从不同视角对教学设计所作的分析与思考，在我们来看，对基于动态生成的教学设计研究还是具有启发意义的。概括而言，这主要包含了以下一些思考教学设计的维度：线性与非线性、有序性与无序性、封闭性与开放性、可预测性与不可预测性等[15]。
5生成与应对生成的策略研究
对生成策略的探讨，大致可分为两类。一类是从宏观层面上探讨生成的教学策略：另一类是从相对微观的层面上介绍生成的具体方法。关于如何应对生成，不同的人从不同层面或角度，也给出了一些不同的主张。譬如。有研究者从教学中的若干核心要素出发，指出教学流程、探究主题、预设目标、环节推进等要在生成的过程中随机调整、更换或增删[16]。也有研究者依据生成性教学的过程性、参与性、随机性、互变性等特点，给出了一些相应的教学对策。从研究现状的总体看，探讨与生成相关的策略的资料较为丰富和庞杂，但多呈现为要点+事例的简单形式，缺乏深入的理论分析与概括。没有揭示出策略与生成的内在关联性。
总的来说，目前国内外有关生成的研究既有理论层面的研究。也有实践层面的探索：既存在着直接的正面研究。也存在着间接的相关研究：既有教学意义上的研究，也有心理意义上的研究。体现出一种不同层面、不同角度、幕前幕后研究彼此交融共存的局面。从教学实践探索的角度来看，目前对生成性教学思想贯彻得较为彻底的。主要是在幼教领域和学前教育领域。其中了解到的具有一定影响力的。主要有意大利瑞吉欧的案例教学、美国的自然发生教学、英国的开放教学等。尽管这些教学改革的项目名称各异，但究其实质，都是生成性教学思想的具体体现。
参考文献
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