职业教育教学能力的培训与测评项目简介由刀豆文库小编整理，希望给你工作、学习、生活带来方便，猜你可能喜欢“教育教学能力测评讲义”。
宁波职业技术学院“教师职业教育教学能力的培训与测评”项目简介
高职的教学改革已经从宏观（全国、省市地区的布局等）发展到中观（学院、专业、教师队伍整体）和微观（每门课程与每位教师）。教改的中观和微观问题——如何提高学院课程教学质量，如何进行学院的内涵建设，如何提高学院的核心竞争力，这些已经成为高职教改的最紧迫问题。
宁波职业技术学院自2005年起在学院全体教师中启动“职业教育教学能力培训与测评”这一教学研究、教学改革项目。该项目从转变教师和教学管理者的观念入手，按照现代职业教育的理念要求对课程进行教学整体设计和单元设计的培训，并逐个测评。
培训和测评工作的重心在培训，根本目的是转变观念，提高能力。
培训的主要方式是，每位教师自选一门课程，进行课程整体教学设计和（一次）单元教学设计，把现代职业教育先进观念落实到自己的课程教学设计中去，“学中做，做中学”。教师通过听讲座、讨论、学习、反复修改，在完成课程教学设计任务的过程中转变了观念、提高了能力。这种改革效果，是传统单一的讲座、经验介绍、写教材等方式所无法比拟的。
一、职教课程评价标准的创新——“6+2”基本原则
指导宁波职业技术学院“教师职业教育教学能力培训与测评”项目的职教教育教学理念的核心是“6+2”基本原则。原则中的“6”指的是：①工学结合、职业活动导向；②突出能力目标；③项目任务载体；④能力实训；⑤学生主体；⑥知识理论实践一体化的课程教学。原则中的“2”指的是：①某些课程教学内容（如德育内容、外语内容等等）必须更注意采取“渗透”到全院所有课程扣去的方式，而不仅依赖集中上课的方式；②对于职业能力中的“核心能力”，如自学能力、与人人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、创新能力、数学应用能力、外语应用能力等，必须更注意采取“渗透”到所有课程中去的方式，而不仅依赖集中培训等上课的方式。
那么，如何在高职课程整体教学设计和单元教学设计中落实“6+2”基本原则呢？
（一）课程整体教学设计
为了使课程达到新的职业教育标准，落实“6+2”基本原则，任课教师必须对课程进行教学设计。过去上课从来都按课本的内容和顺序讲，最多对实例、内容有所增删，从来没“整体设计”过。什么叫课程的整体设计？按照系统理论，一个系统的每个单元都好，整体不一定好。对于一门课的教学，尤其如此：每一堂自身合理的课，整体上未必是最优的。要从各单元“联系”的角度对课程教学进行整体设计与整体优化。
1．要确定课程的整体目标，特别是课程的能力目标
课程的能力目标不是来自课本，而是以职业岗位需求为准。用具体、可检验的语言，准确描述本课程的能力目标：“能用××做××”。
2．要改造课程内容
职业教育课程的内容必须以职业活动为导向、以工作过程为导向。课程的实例、实训和主要的课堂活动，都要紧紧围绕职业能力目标的实现，尽可能取材于职业岗位活动以此发行课程的内容和顺序，从“以知识的逻辑线索为依据”转变成“以职业活动的工作过程为依据”。
3．课程综合项目设计
选择、设计一个或几个贯穿整体课程的大型综合项目，作为训练学生职业岗位综合能力的主要载体。这就是以项目为课程能力训练载体的原则。项目选择的要点是：实用性、典型性、覆盖性、综合性、趣味性、挑战性、可行性。课程综合项目的设计，最考验任课教师的功力和水平，项目设计的好坏在很大程度上决定了该课程教学的成败。
4．课程单项项目设计
尽可能是大型项目的子项目，用于训练学生的单项能力。尽量避免类似习题的，许多相互无关的并行小练习，5．课程教学过程的一体化设计
（1）知识、理论、能力训练和实践尽可能一体化进行：时间、地点、教师尽可能不是分离的。读书、做题——教师的知识准备。传统的“备课”这有这一项。
操作——教师自己必须实际完成所有要求学生完成的项目和任务。自己有了实践经验和成败体会，才有资格上讲台教学生。
（2）课程考核设计。考核是相对于目标而言的。突出能力目标，就要研究如何突破知识考核，怎样体现“能力考核”的要求。不是仅用概念问题考核，而主要用任务考核，就可以实现这个目的。用综合项目进行考核，在职业现场考核，都是可以采用的方式。
能力考核不是不要笔试。笔试考核中同样要突出能力考核，如画图能力、计算能力、分析能力等。平时的作业考核，课堂上的答问考核，出勤管理考核等，也是过程考核的一个方式。用“能力证据”考核，让学生到社会上（企业中）完成任务，经第三方证明其效果和能力，也是一种考核方式。让企业介入到学生质量考核中，是克服传统考核弊病的有效方式之一。总之，新的职教观念要求我们对学生进行全面考核、综合评价。
（3）第一堂课设计。传统的“绪论”不要再占用宝贵的课时了。整个课程的第一堂课，其主要任务是让学生对课程的整体有个鲜明的印象，对课程的进行充满兴趣和期待。因些，第一堂课必须按照新的理念进行精心设计。
（4）整体设计。教师所有的观念都体现在课程进度表中。反过来说，只有体现在进度表中的理念，才是在老师的实践中真正起作用的理念。仅仅回答观念问题是毫无意义的。所以，对课程整体教学设计进行考核，要以课程进度表来实际体现出来的理念作为标准。
（5）教学文件。完成规定的课程整体设计文件，包括课程标准、课程计划、课程教学整体设计、课程教学单元设计（教案）。
如果把课程教学设计的结果，与相应教材的“教材目录”进行对比，就可以清楚地看出，课程在进行整体教学设计之后，教学面貌发生的重大变化。
（二）课程单元教学设计
1．课程的单元教学是所有课程教学的基础
将课程按照教学实施的时间划分为单元，不是按照专业内容划分单元，然后确定每个单元的课程目标。首先要准确叙述课程的能力目标，然后确定相应的知识目标、情感目标、素质目标等。
2．选定每个单元课程训练单项能力的任务
设计能力的实训过程，确定演示、实训、实习、实验的内容，做好实践教学的各项准备。所有要求学生做的项目任务，教师必须自己事先做过，教师必须事先了解实践过程中的问题、难点和要点，并做好有关的知识准备。
设计课程内容的引入、驱动、示范、归纳、展开、讨论、解决、提高、实训等过程。做好板书、演示、展示、示范操作设计和实物准备。
3．课程的评价标准和课程所有的活动，必须以学生为主体
上面所说的“能力目标、实训过程和以学生为主体”这三项，是课程单元教学设计的重要原则。
三、课程整体教学设计的模式
（一）新模式
新的课程整体教学设计的模式大致可以归纳为以下三种。1．模式一：贯穿项目+一体化 任务
一、能力
一、知识一 任务
二、能力
二、知识二 任务
三、能力
三、知识三 „„
项目完成、知识总结。
以能力考核为主，兼顾知识考核。
模式一课程教学设计特点：精心设计一个全课程的贯穿项目，并将其分解为若干子任务。在整个课程教学过程中，分别完成这些子任务，就最终完成了这个大的实际项目。教、学、做紧密结合，课本知识为项目任务服务。任务（项目）完成后有知识和技能的系统总结。2．模式二：双项目（双线）并行
课内完成任务1.1（能力1.1，知识1.1），课外完成任务2.1 课内完成任务1.2（能力1.2，知识1.2），课外完成任务2.2 „„
课内完成项目
1、知识总结。课外完成项目2。
以项目2的效果为主，考核学生的能力，兼顾知识考核。
课程教学设计特点：分别精心设计两个课程项目：项目1和项目2，其中项目1需要课内完成，项目2在课外完成。能力训练项目是“双线并行”的。项目1和项目2分别分解为系列任务（任务1.1，任务1.2、任务1.3„„任务2.1、任务2.2、任务2.3„„）。课上教师示范完成项目1，学生模仿完成项目1。课外学生独立完成项目2，最后以项目2的完成效果来考核学生的能力。与项目1进行的同时，教师可以补充数量不等的案例和小任务，从而开阔视野、实现综合能力和单项能力的有效训练。课程考核以“能力的检验”为主，不仅仅考核“知识的迁移”。
3．模式三：多项并行
课内教师示范、学生模仿，完成项目1 课内教师示范、学生模仿，完成项目2 课内教师示范、学生模仿，完成项目3 课内教师提示、学生讨论，完成项目4 课内教师提示，学生基本独立完成项目5 课内教师仅提出要求、演示结果，学生基本独立完成项目6 以项目6的效果为主要依据进行能力考核，兼顾知识考核。
课程教学设计特点：能力实训项目的多重循环模式，设计由浅入深的多个项目。各项目的内容可以彼此有关，也可以无关，但项目1到6的难度是从简到繁的，项目涉及的“能力点”和“知识点”逐步增加，学生独立完成的内容逐渐增加。简单的项目用较多的时间学习和练习，越往后越快。最后的项目是大型复杂的实用项目，学生主要在课外独立完成。在多个项目的反复操作过程中，经过多次循环，学生的基本操作能力得到确立和巩固。
以上仅仅是许多可能的课程教学模式的一小部分。教师根据自己课程的特点和自己的教学经验，在以上几种基本模式的基础上，进行变形和组合，可以创造出许多新颖适用的课程教学模式。教无定法——课程教学的内容、方式、方法是多种多样、丰富多彩的，关键问题是如何体现现代先进的职业教育理念。
（二）传统模式
1．模式四：知识本位 知识一，练习一，习题一 知识二，练习二，习题二 „„ 知识考核
课程教学设计特点：以课本文字和教师语言为课程内容载体，由教师系统地介绍知识理论体系，配合举案例、做习题（作业）、练习，巩固知识。课程没有能力目标，没有项目任务，没有能力的训练，考核的目标是“知识”，以知识的传授、存储和再现为课程的实际目标。这是传统的知识体系传授模式，在职教课程教学中，这是已经淘汰的模式，是教改的重点对象
2．模式五：知识+实训 知识一，练习一，习题一 知识二，练习二，习题二 „„
综合实训（能力考核）知识考核
课程教学设计特点：课程的大部分时间以讲“知识基础”为主，课程的最后有个集中的（例如一周的）“综合实训”。这种课程模式中，知识、理论和实践操作是分离的。前面的系统知识到综合应用时，多半已经忘记了，能力训练的效果不好。
（三）两种课程教学设计的比较
传统的知识体系课程，以抽象的知识概念问题引入。教师讲解新概念、定义、定理，进行逻辑推导与证明，然后学生用实验对理论知识进行验证。知识讲解完毕，验证完毕，轮一以教师介绍知识的应用实例了。“先学后用”在这里得到充分表现。知识的掌握和巩固手段是问答、习题和练习，所以用大量题目来巩固知识，练习解题技巧，归纳解题方法。
这种课的特点是，给学生讲书（课本）——围绕通用知识体系、知识点、重点难点讲书。理论课和实践课通常是分离的。
职业技术课程是以直观、具体的职业活动导向的案例引入。从案例引出实际的项目、任务和问题，教师对问题进行试解、演示，学生可以先模仿。教师对学生的引导不是理论推导，更锪是行动引导。问题初步解决之后，对知识进行归纳，包括系统知识、类型问题、解题模式。
实验和实训是两种不同的概念。实验的功能是验证理论的正确性，实训是用实际任务训练学生的能力。所以，只有实验的课程并不是理想的职教课程。更进一步，职教课程的内容结构可以抛开传统的知识体系，而以职业岗位活动为依据。也就是说，课程内容保持了职业活动的完整性，打破了知识体系的完整性。只有在任务完成之后，才将活动过程中的知识进行系统梳理，得到相对完整的系统知识和定理理论。
传统的课程到此已经可以结束了，但职教课程还要引用大量案例，进行实例功能的扩充。让学生在许多新的任务中，对能力进行反复训练。
这种课的特点是，领学生做事——围绕知识的应用能力，用项目对能力进行反复实训，课程教学要一体化。
当前，国内职业技术院校教学改革正在快速推进，新的理论与经验不断涌现。课程的教学设计是课程教学改革的重要一环，但还不是教改内容的全部。宁波职业技术学院的经验证明，好的课程设计还要有好的实施机制配合，否则就会出现设计与实施“两张皮”的现象。如何改革传统的督导标准、改革传统的课程评价方式，确保先进理念在日常教学过程中落实，这是当前教学改革中的又一项重要任务。
（以上内容来自戴士弘主编的《高职教改课程教学设计案例集》（清华大学出版社，2007）的“编写说明”
戴士弘，1966年毕业于中国科学技术大学无线电电子学系。曾任教于吉林大学计算机科学系。1992年参加深圳职业技术学院的筹建工作。1994年筹建深圳职业技术学院电子与计算机系，任系主任。他以自己担任的《模拟电子技术》课程为突破口，进行职业技术教育的课程改革实验，取得了重要成果。在系内和学院内推广课程的双循环教学法和引探教学法。主编、参编、主审了多部高职教材。其中，主编的《模拟电子技术》（电子工业出版社，1998）一书大胆改革了该课程传统的体系结构，采用“单元电路、理论计算、综合实训”的三段结构，为理论性较强的职教课程探索出一条新路。）
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