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文学作品教学的四个共性内容
段双全
（浙江海洋学院 教师教育学院，浙江 舟山 316000）
摘要：文学作品教学在中学语文教学中占有最大比重。在文学作品教学与教研实践中，教学和教研者们往往习惯从文本体裁特点出发去确定教学个性内容，而对教学共性内容有所忽视，因此造成了教学共性内容不同程度的缺失。本文认为文学作品教学共性内容是文学作品教学的基础，也是教学个性内容的基石，不先把握好共性内容，就根本不可能把握好个性内容。文学作品教学共性内容是来源于我国古代文论的四个字：言、象、情、志。
关键词：文学作品；共性内容；言；象；情；志
文学作品是中学语文阅读教学的主要内容。据统计，人教版《义务教育课程标准实验教科书·语文》（7-9年级）文学作品达86.1%，人教版《全日制普通高级中学教科书（必修）·语文》文学作品达70.6%，人教版《普通高中课程标准试验教科书·语文》（必修1-必修5）①文学作品也占65%。既然文学作品是阅读教学主体，那么首先就要弄清楚“教什么”这个问题。据一线观察，长期以来文学作品教学与教研走的都是按体裁确定教学内容的路子。这种路子似乎突出了体裁个性，但实际上由于忽视共性，最终造成的是共性个性双缺失——这从文学作品教学效果不彰可以体察到。与惯常路子相反，笔者认为，搞好文学作品教学的关键首先不是确立个性内容问题，而是确立共性内容问题。
一、文学作品教学共性内容确立
文学作品教学共性内容，不是从体裁角度确立的内容，而是从文类角度确立的内容。诗歌、小说、散文、戏剧这四种文学样式，从体裁讲，有其个性，但从文类讲，有其共性。而这种文类的教学共性内容是来源于我国古代文论的四个字：言、象、情、志。
（一）“言象情志”确立理由
1、课程标准说法
《义务教育语文课程标准》说“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的［1］体验；品味作品中富于表现力的语言”，就是从教学共性内容角度表述的，抓其关键词有四：一是“语言”，二是“情境和形象”，三是“情感”，四是“自然、社会、人生的启示”。《普通高中语文课程标准》也说“文学作品的阅读鉴赏,往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地地去感受体验,重视对作品中形象和情感的整体感知与把握,注意作品
［2］内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地富有创意地建构文本意义”，这里，虽然出于高中文学作品教学程度性考虑，增强了文学性表述，但依然是从教学共性内容角度归纳的。其中显性关键词是“形象”“情感”和“文本意义”，隐性关键词是“语言”——因为文学鉴赏的性质与过程决定，要感知形象、体验情感、建构文本意义必须借助语言，语言是文学鉴赏的基础。也即两大课标都从共性角度确立了文学作品教学内容：言、象、情、志。
2、教研论者说法
教研者也如是说。譬如，有论者认为，文学作品教学应“探究有意味的语言形式”“探
［3］究复杂人物形象的性格特征”“探究作品或文本的主题”“探究文本艺术形式的意义”。
实际上，这位论者只论述到了“语言（言）”和“主题（意）”两项内容。因为“语言形式”“文本艺术形式”都属于“言”方面内容。而“人物形象的性格特征”，也不等于“人物形象”，而是对人物形象的分析判断，实质上也属于“意”方面内容。因此，这段论述跟课程标准中的表述相比，不仅欠缺了“形象”“情感”两方面内容，论证思维还欠严密，像“探 ① 人教版《义务教育课程标准试验教科书·语文》（7-9年级）共6册，每册6单元共36单元，5个单元涉及非文学作品；《全日制普通高级中学教科书（必修）·语文》共六册，1-5册每册6单元，6册4单元共34单元，10个单元是非文学作品；《普通高中课程标准试验教科书·语文》（必修）共5册，每册4单元共20单元，7个单元是非文学作品。若加上附录的古典诗词等，文学作品占有的比例更高。
究有意味的语言形式”这一表达就挂一漏万。对文学作品教学共性内容有全面而深入论述的是孙绍振教授。自上世纪90年代末以来就一直倾心语文教研的孙教授，虽以“名作细读”蜚声语文教坛，但他的“细读”是建立在共性内容基础上的细读。他说，“拘执于单纯微观的研究，难免只见树木不见森林，宏观的考究，就是把单个的作品还原到它所产生的艺术谱系中去，不但探究树木发生的历时性过程，而且从共时性的方面观察树木与树木之间的关
［4］系”，他还说，“具体分析就是把普遍概括中不得不牺牲的个别性还原出来”，这里“宏观的考究”“从共时性的方面观察”以及“普遍概括”等都谈的是在文学文本鉴赏时要重视共性内容。而孙教授在新著《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》中以“古典诗词常见主题
［5］分析”“古典诗词常见意象分析”“古典诗词常见主体情感体验分析”作为诸章的标题，也充分体现了其细读强调“主题”“意象”“情感”等文学作品共性内容的实质。
（二）“言象情志”双线缺失
课程标准和一些教研者都告诉我们要重视文学作品教学共性内容，但一线教学与教研，强调体裁个性内容却是主流，这就造成了文学作品教学共性内容的双线缺失。
1、一线课堂共性内容缺失
一线课堂，教者如是教：讲诗歌必讲意象与情感，讲小说必讲环境、情节、人物，讲散文必讲“形”与“神”，讲戏剧必讲动作（语言）和冲突——这就是一线文学作品教学常态。也就是说，不少文学教学者只习惯从体裁角度来讲文学作品，是就诗歌而讲诗歌，就小说而讲小说，就散文而讲散文，就戏剧而讲戏剧，而没有从共性内容或者说没有明确意识到从共性内容“言象情志”的角度来讲授文学作品，这就造成了一线文学作品教学共性内容不同程度的缺失（只要你剖析一线课例，就会发现不少课例共性内容是残缺的，很少能找到“言象情志”真正齐全的课例）。显然，只是一味强调文学作品的体裁个性，忽视文学作品的内容共性，是有违文学鉴赏规律和课程标准的要求的，也是不利于文学作品教学的低耗高效的。当然，透彻了解体裁个性是文学作品教学的终极追求，我们强调内容共性，也不是要否认体裁个性。我们只是认为：在没有把握共性的基础上讲个性，不仅不能突出个性，相反还丧失了共性。这样，共性个性都虚设，文学教学也就完全失去了本真——成为非文学教学。由此可见，文学课堂教学共性内容缺失不是小问题。
2、一线教研共性内容缺失
一线教研指由高校教研者主持的中学教研者参与的理论与实践结合得十分紧密的教研。
①在一线语文教研专家中，王荣生教授是最重视教学内容确立并卓有建树的一个。但可惜的是，从他所评析的有些文学作品课例来看，他所关注的也主要是从体裁出发的个性教学内容而非从文类出发的共性教学内容，他甚至还排斥共性教学内容。譬如，在评析《竹影》一课，针对教师设置的“那么，在月光下孩子们做了哪些有趣的事”这个问题时，他评析道：“不知是什么。这是典型的弱智问题，凡是有眼睛能识字的人都能‘发现’写了哪几件事，教《背
［6］影》要学生去‘找’写了几次背影、流了几次泪等等，皆是没事找事。”文学作品大多具有叙事性，“事”是文学作品的基本内容，是最基本的“象”，从象的识别走向情、志分析是文学作品鉴赏的基本逻辑，也即象是情、志分析的基础，文学作品鉴赏怎么能跨越象而空谈情理呢？可见王教授的这一评论有失偏颇。而史玉辉、步进两位老师的研究具体体现了一些教研者从体裁个性角度确立教学内容的程度。他们不仅强调要根据文体（体裁）确定教学内容，而且强调要“辨识文本体式，确定教学内容”，而这里的“文本体式，即文本文体的特［7］定样式”，也即文体的文体——亚文体。并且这种“亚文体”还不是一级，而是二级，因为在这个“体式”之前还有一个“体变”。结合举例可知其文类文体分类逻辑如下：
文本 ——文类 ——文体（亚文类）——体变（亚文体）——体式（个性亚文体）《黠鼠赋》 ——古散文 ——赋 ——文赋 ——苏轼文赋 《桥边的老人》——文学作品——小说 ——现代小说 ——海明威现代小说
由此可见，一线教研者的体裁个性教研到了何种“精细”程度。这并没有错，但问题是，共性预示个性，个性蕴含共性；共性是个性的基础，个性是共性的具体化——个性不能脱离 ① 其语文课程论专著有《语文科课程论基础》（上海教育出版社，2003）、《新课标与“语文教学内容”》（广西教育出版社，2004）、《听王荣生教授评课》（华东师范大学出版社，2007）、《语文教学内容重构》（上海教育出版社，2007）。
共性。因此，笔者认为，当下中学文学作品教学内容确立存在的最大问题，不是教学个性内容难以确立，而是教学共性内容的缺失。或者说,是教学共性内容缺失才造成了教学个性内容难以确立——因为其基也薄薄，其屋也摇摇。一线教研轻共性倾向的危害是：使教研失去厚实根基，丧失引领教学功能，不能形成语文教学共性内容的拨乱反正。
二、“言”的教学内容与理据
“言”内涵丰富，是语文文本教学第一内容。可在中学文学作品阅读课堂，“言”的教学却失之偏狭，有些人甚至认为“言”的教学就是教字词句。其实不尽然，因为在形式主义语言学那里，“言”代表一切文本形式。“言”，不仅指言本身，还指言的各种组织形式，如表达方式、表达技巧。并且“言”的任何异动和变化都意味着文本形式的异动和变化。
（一）“言”的教学内容
1、语言本体
语言本体就是语言本身。语言本体教学内容主要是古代汉语现代汉语字词句也即语法修辞知识。古代汉语字词句知识包括多音字、异读字、活用字、一词多义、古今异义、判断句、疑问句、倒装句、省略句、被动句和文言修辞格等内容；现代汉语字词句知识，包括字、语音、语素、词、短语、单句、复句、句群、修辞等内容。不要轻视这些常识，不要以为这是老生常谈，它们是文本教学的基础，是文学作品鉴赏最基本内容。正因其奠基性和重要性，2011年版义务教育语文课程标准以“附录3语法修辞知识要点”“附录4识字、写字教学基
［1］本字表”“附录5义务教育语文课程常用字表”的形式宣示了语言本体知识的重要性。
2、表达方式
王荣生教授说“表达方式是指表述特定内容所使用的特定的语言方法、手段”；他认为在当下的语文教学中“‘表达方式’，则已经完全被搞乱了，非得拨乱反正不可”；他所列举与辨析的表达方式有“记叙（叙述、叙事）”“描述（形状、记述、描写）”“阐释（解说、说
［8］明、解释）”“论辩（议论、论说）”，类似于通常所说的叙述、描写、说明和议论。王教授没有谈到另一种表达方式“抒情”。而笔者认为，根据文学作品表达方式运用实际，叙述、描写和抒情是三种惯用方式。当然，要理解这三种方式，还需要了解其基本方法。叙述，即记叙与述说事情经过或人物经历，其基本方法是顺序、倒叙、插叙和平（分）叙。描写，即描绘与模写人、景、物或场面，其基本方法是白描与细描。抒情，是一种由作者或作品中的人物对作品中的人、事、景、物抒发主观感受、表达情感的表达方式，其特点是依赖其他表达方式而存在，其基本方法是直接抒情和间接抒情。
3、表达技巧
表达技巧，也叫表现手法（技巧）、艺术技巧。它是语言表达方式基础上的提高，是对语言和表达方式的灵活、综合运用，是一种更高层次的语言艺术技巧。具体说来，文学作品表达技巧主要有叙述技巧、描写技巧和结构技巧。
叙述技巧，也叫叙事技巧，分一般技巧和辨证技巧：一般技巧有悬念、巧合、突变（陡转）和误会，辨证技巧有疏密法、抑扬法、擒纵法、张弛法等。描写技巧即描写人、景、物的技巧，也分一般技巧和辨证技巧：一般技巧有衬托、烘托、对比、夸张、象征，辨证技巧有虚实法、动静法、形神法和反常合道艺术等。结构技巧，也即设置文本线索、开头结尾、过渡照应、层次段落的叙事形式技巧，也有一般和辨证技巧：一般技巧有彩线穿珠法、呼应法、承转法等，可以使结构完整、严密；辨证技巧有明暗法、断续法、分合法等，可以使结构曲折新颖多变。
西方叙事技巧主要体现在现代文学作品中。譬如，经典叙事学中就富含叙述时序、时距、时频、人称、视角、结构等形式技巧。西方现代文学常见的叙事技巧有：重视心理描写的意识流、重视叙事结构连接的蒙太奇、重视语言异质性的陌生化手法、重视内容和形式怪诞性的荒诞技巧以及重视描写梦境、幻觉和神灵鬼魂的魔幻手法等。
（二）“言”的教学理据 “言” 的教学理据当然跟语言学特别是内部语言学密切相关。但作为文学作品之“言”，其理论基础主要是我国古代文论和西方的文体和文本批评。
1、古代文论论“言”
我国古代文论论“言”主要有如下观点。一是语言具有模糊性，如《庄子·外物》中说“意之所随者，不可以言传也”和《易传•系辞上》说“言不尽意”。语言这一性质告诉我们在面对语言空白时，要努力发挥联想、想象，尽力解读出“言外之意”。二是语言具有精确性，如《论语·卫灵公》中说“辞，达而已矣”。这一观点说明语言不仅具有模糊性，还具有精确性。既然如此，语言教学该精确的时候必须精确，即采用“知人论世”“以意逆志”等方法对其本义、引申义和修辞义等进行准确教学。三是语言具有技巧性，如《左传·襄公二十五年》引孔子语说“言之无文，行之不远”，《礼记·表记》说“情欲信，辞欲巧”等等都是强调语言要有文采、技巧。不过，运用技巧也须有度，即“文质彬彬”，不能过头。过头则如《论语·学而》所言“巧言令色，鲜矣仁”。这一观点告诉我们文学作品教学技巧分析也是个中之义。
2、西方文论论“言”
西方的文体学和文本批评都十分强调从言出发去解读文学作品。文体学是研究各种文本中语言的表达方式和表达效果的一门科学。而狭义文体学研究的正是文学文本的语言及其艺术效果。它涉及的研究范围包括语音、词汇、句法、篇章、语域和书写,极富语言各个层面［9］的意义与技巧。文本批评属于形式主义文论，实质上也是语言批评，它强调从语言本体入手来对文学作品进行分析，排斥语言本体以外的社会、历史、政治、道德等因素对文本解读的干扰。什克洛夫斯基说，“艺术永远是独立于生活的，它的颜色从不反映飘扬在城堡上空［10］的旗帜的颜色”，说的就是文学要“以文为本”摆脱意识形态干扰。文本批评认为语言是构成形象、形成结构的极其重要的因素，因而只有通过对文本语言进行“细读”，才能探求文本真正意图。这种以文为本的观点，也为我们加强文学作品语言形式教学提供了有力依据。
三、“象”的教学内容与理据
“象”是“言”的具体所指，是文学作品的事实性内容。象具有纯客观性，客观之象有四，即“人”“景”“物”“事”。“象”的教学是文学作品教学的基础性工作，是文学作品“情”“志”分析的前提与条件。“象”的教学即对文学作品所涵容的人、景、物、事进行分门别类的归纳。长期以来，文学作品教学“意”“象”不分，习惯于教学思路模糊的“意象”合体分析，而忽略教学思路清晰的“象意”离体分析，有拨乱反正的必要。
（一）“象”的教学内容
1、“人”的教学内容
人之象的教学内容，指具体文学作品中这个人物的全部事实，也即其肖像、语言、行动和心理情况。要了解这些基本事实，必须专注于相关描写，也即，相关描写内容即“人”的教学内容。例如，《故乡》中“杨二嫂”的教学内容（注：只概述大致内容。下同）是：
凸颧骨、薄嘴唇、五十上下、站立如细脚伶仃的圆规（肖像）；“阿呀呀，你放了道台了，还说不阔”等（语言）；将母亲的一副手套塞在裤腰里等（行动）。
而有了杨二嫂的上述客观事实，就为下一步对杨二嫂的情感和性格分析以及文章主题分析奠定了基础。
2、“景”的教学内容
景之象，从宏观讲，就是作品的自然环境和社会环境；从微观讲，就是作品中所具体描写的自然风光，也包括人造风景。就写景抒情的文学作品而言，景之象是其主要教学内容。例如，鲁迅先生的散文诗《雪》，雪景描写手法多样，十分突出。不谈其社会环境，可找到如下教学内容：
雪景1：（雪如）极壮健的处子的皮肤；雪景2：雪野风光；雪景3：雪罗汉；雪景4：如粉如沙的雪；雪景5：屋上的雪；雪景6：奋飞的雪；雪景7：无边的旷野上凛冽的天宇下的雪。
坐实了上述雪景，不仅便于对暖国和朔方的雪进行情、志分析，得出深刻象征意义，也便于对文中多样的语言技巧和表现手法进行深入分析，从而真正体会到大师诗文的思想深邃、艺术高超。
3、“物”的教学内容
物之象，指具体的物品、物件。它往往不是指纯粹自然物，如旷野中的动物、植物，而是指人工自然物，如珠宝、家俱。它与人工自然风景区别在：物往往是微观的、个体的，而人工自然风景往往是综观的、群体的。并且这些“物”必须独具特色，具有极其重要的纪念意义或实用价值才可以进入文学作品。例如，欧·亨利《麦琪的礼物》中的 “金发”“金表”“表链”“发梳”就具有这样的特征：
金发：德拉的秀发如那褐色的瀑布，会使示巴女王的珍珠宝贝黯然失色 ；
金表：吉姆的金表是他家的传家宝，珠宝满屋的所罗门王如果见到的话，也会忌妒得吹胡子瞪眼睛； 表链：这是一条朴素的镂刻着花纹的白金表链，哪儿也没有这样的东西； 发梳：这是全套的发梳，这些美妙的发梳，纯玳瑁做的，边上镶着珠宝。
可以说，《麦琪的礼物》中小夫妻苦涩而感人的爱情故事就是围绕这四件物品而展开的，寻找到了这些“物”就为下一步分析小夫妻的真情和真意打下了基础。而小说主题也可通过联系社会背景并辨析这四件物品得出。
4、“事”的教学内容
文学作品主要由事构成，人、景、物融于事中。事有大事小事，有发生发展过程，因此文学作品“事象”教学，就是寻找一连串生活事件。例如，《藤野先生》中，从藤野和我两种视角就有如下事之象：
藤野视角：绍介自己—改讲义—问鬼神—问裹足—被诬漏题—送照片。
我（鲁迅）视角：东京见闻—仙台学医—遇见藤野—错画血管—解剖尸体—答裹脚事—匿名信事件—时片事件—弃医从文—挂相东墙。
有了上述事据，就为下一步分析藤野先生对中国人的情感以及鲁迅先生对中国留学生、藤野先生、日本排华势力的情感奠定了基础。同时，也为藤野先生和我的性格精神分析做好了铺垫。
文学作品教学，象，也即人、景、物、事的鉴别是基础，只有鉴别清楚了象，才能为情志分析做好铺垫。不然，情志分析就成了无源之水无本之末。文学课堂显得单薄、生硬，不能激起学生的感情波澜和理智火花，往往是象鉴别不够造成的。因此，不可等闲视之。
（二）“象”的教学理据
文学作品之象，中西文论都有论述。这些论述可以作为“象”教学的理论基础。
1、古代文论论“象”
“象”本为象形字，指一种动物。我国古代文论强调“象”来源于古老《易学》传统。易学和文学同源，易学家与文学家文论家都非常强调象及象的作用，他们用象（卦象与对应物）来指称整个物质世界。在《易传•系辞上》里，他们认为，虽然“言不尽意”，但可以“立象以尽意，设卦以尽情伪’”。这就意味易学家可以用卦象来预测一切事物吉凶，而同样讲究以象达意的文学家也可用象（物象）来表达一切意蕴。他们不仅认为在创作时要“立象尽意”，还认为在阅读时要“寻象观意”，如王弼《周易略例·明象》就说到“象生于意，故可寻象以观意”。既然文学与易学类似都是依赖象而表情达意，那么在文学作品教学中就要加强象的解读。
2、西方文论论“象”
尽管对“象”有不同认识，但西方文论不同流派都重视文本之象。从创作论看，无论是古典主义模仿说、浪漫主义表现论、现实主义反映论，还是现代主义文本论和后现代主义消费说都强调以自己的形式来展现现实的或改造过的生活内容，而这实写或虚写的现实生活内容都属于“象”。从批评论看，社会历史批评关注的是“社会历史内容”，道德批评关注的是“道德内容”，印象批评关注的是“审美内容”，心理批评关注的是“心理内容”，文体和文本批评关注的是“语言内容”，女权批评关注的是“女权内容”，生态批评关注的是“生态内容”，文化批评关注的是“文化内容”等等。
四、“情”的教学内容与理据
文学是人学。人是感情动物，文学必然是充满人性和人情的文学。虽然现代文本批评极力排斥文学作品的情感功能，但文学作品富有情感是不争的事实，因此文本批评这种“零情
感的批评只能称作批评而不能被称作文学批评”。既然文学作品之象往往以多情的意象出现，那么就要准确解读出其中的情感。
（一）“情”的教学内容
1、人类情
文学作品中的情感最基础的是人类情。爱情、亲情、友情、邻里情、师生情等都是人类情。这些情感是人与人在不同情境中交往而产生的，有正邪之分。爱情，《麦琪的礼物》中是夫妻小爱，《与妻书》中是夫妻大爱，《水许》中还有潘金莲式畸形的爱。亲情，归有光《项脊轩志》中体现了祖孙、母子、兄弟、姊妹等亲情，其中既有祖孙、母子、姊妹情深，也有“诸父异爨”。友情，有浓淡之分，《水浒》中陆谦因贪图富贵出卖多年好友林冲，这种友情寡淡之极、遭人不耻；而伟大诗人杜甫李白间 “醉眠秋共被，携手日同行”的友情浓厚如蜜、令人动容。邻里情，有温暖也有寒冷，《故乡》中杨二嫂公然哄抢，令人心寒。师生情，有反目成仇，但《藤野先生》中的异国师生情令人赞颂至今。
2、自然情
人与自然相处就产生了自然情。自然是文学不可缺少的母题。文学作品中的自然情主要有三类：一是对伟力自然的敬畏之情，如鲁迅《雪》和海明威《老人与海》就充满着对“雪”“大海”等自然伟力的敬畏；二是对优美自然的热爱之情，如沈从文《边城》中的“湘西旖旎风光”和梭罗《瓦尔登湖》中的“幽美湖光山色”就充满着对自然风光的热爱；三是对破坏自然行径的鄙夷、愤慨之情，如加拿大女作家阿特伍德的小说《可以吃的女人》等就充满着对破坏自然恶行的无情揭露和批评。关心现代社会生态危机的批评叫生态批评。生态批评观念，中学课堂也有。譬如，《愚公移山》教学学生提出“愚公移山破坏生态”，就是一种读者批评式的生态批评。
3、社会情
社会情是人与社会团体、国家甚至世界交往所产生的一种较高级的情感。当然，社会性是善恶交错的，社会情也有正邪之分。邪恶的社会情主要体现在一些贪官污吏无穷无尽的贪欲与索取中，如《儒林外史》中所写的众多儒生，贫贱时研究的是溜须拍马，如何逢迎，而一旦金榜题名，就疯狂地搜刮民脂民膏，还要沽名钓誉，真是邪恶之至，令人痛恨。而正直的社会情，是一种体贴他人，关心民生，勇敢地铲除社会黑恶势力的情感，如《西门豹治邺》中，西门豹关心祭祀河伯的好女的命运，关心邺地的农业生产，无情地打击巫婆和作恶乡绅的嚣张气焰，体现的正是正直的社会情。要关注的是，在当代社会，在世界成为地球村的情况下，正直昂扬的社会情，还体现在“天下一家”的世界观念。总之，正直社会情，往往体现的是一种集体主义、爱国主义和国际主义精神。
（二）“情”的教学理据
中西文论关于情的论述也很多，这些论述为加强文学作品“情”的教学奠定了理论基础。
1、古代文论论“情”
我国古代文论是从创作和批评两个角度来论述情的功用的。按刘勰《文心雕龙﹒知音》的说法叫做“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情”。“情动而辞发”，《毛诗序》说“诗者，„„情动于中而形于言„„”，刘安在《淮南子·缪称训》里说“文者所以接物也，情系于中而欲发于外者也”，钟嵘《诗品序》说“气之动物,物之感人，故摇荡性情,形诸舞咏”。“披文以入情”，《孟子章句》说“我闻人言，能知其情所趋”，白居易《与元九书》说“诗者，根情，苗言，华声，实义”等，均说明了诗文鉴赏“从言始”到“情义终”的过程。而自先秦到明清的“言意之辨”，也强调文学解读从语言开始，逐步进入文本情意层。
2、西方文论论“情”
西方文本批评排斥情感因素，但只是一种幻想，因为即使是以“言”为本，也排斥不了
［11］言语六大功能之一的“情感功能”。也就是说，在西方，无论是创作论，还是批评论都回避不了文学作品具有情感这一事实。例如，英国浪漫诗人华兹华斯就曾直言“诗是强烈情感［12］的自然流露”；俄国文学大师列夫·托尔斯泰也说“在自己心中唤起曾经一度体验过的情感，在唤起这种情感之后，用动作、线条、色彩、声音以及言辞所表达的形象来传达这种
［13］感情，使别人也能体验到这同样的感情——这就是艺术活动”。而美国符号论美学家苏珊·朗格也从艺术角度论述了文学作品的情感本质，她说“艺术品是将情感呈现出来供人观
［9］
赏的，是由情感转化成的可见的形式”。
五、“志”的教学内容与理据
《说文》曰：志，意也。《康熙字典》《说文解字注》等对“志”都有诸多解释。但概括说来，“志”是意蕴层面的概念，它和言语、表象层面的概念不同，必须以言语为工具，以表象为基础，并通过严密的逻辑推理才能获得。因为表象层面内容有人、景、物、事，故意蕴层面教学内容也包括四种：人物意义、景物意义、物件意义和事件意义。
（一）“志”的教学内容
1、人物意义
人物意义包括人物性格以及人物典型意义。以前的人物分析只知通过人物的肖像、语言、行动和心理来分析人物性格，但对这些教学内容所处的层面并没有清醒认识，这就既造成了“象之人”“志之人”不分，也影响到了学生思维严密性的培养。因此，本文力主将表象层面和意蕴层面的“人”分开，以便能逐层深入地分析人物，并培养学生的逻辑思维。例如，上文提到，鲁迅《故乡》中杨二嫂“象层面”教学内容是她的肖像、语言和行动描写，那么其“志层面”教学内容就是根据象层面内容而得出的“丑陋、低俗、自私的性格”和“军阀统治的旧中国农村经济越来越凋敝，人性越来越反动”的人物典型意义。
2、景物意义
景物意义包括景物特点以及景物象征意义。无论是分析具体景物还是景物群像，首先要弄清的是景物特点，然后才是景物象征意义。例如，鲁迅《雪》描写的是暖国和朔方的雪。首先我们看到的是用虚实、动静、比喻、对比等多样手法描绘出的雪的特点：暖国雪的“滋润美艳”，朔方雪的“坚硬灿烂”；然后，我们才能依据这些特点以及鲁迅先生的感受，得出“暖国的雪是普通国民象征，借雪表现了普通国民对闲适生活的向往，体现了享乐精神”“朔方的雪是民主斗士象征，借雪表现了民主斗士对战斗生活的渴望，体现了牺牲精神”的结论。但在分析景物意义过程中，一定要明白，现在所进行的是“志”的工作，这个过程中所涉及的言、象、情工作都是为志服务的。
3、物件意义
物件意义包括物件特征以及物件典型意义。进入文学作品的物件是特征明显，意义突出的人工物件。这些物件要么是定情物、传家宝；要么是金银财宝；要么是关键物品。也就是说，它们或具有纪念意义，或具有经济实用价值甚至文化价值。像孔尚任《桃花扇》中的“宫扇”就是侯方域赠予李香君的定情物；莫泊桑《项链》中的“项链”就是珠宝首饰；而鲁迅《药》中的“人血馒头”就是迷信中能治痨病的关键物品，有着封建文化意义。而欧·亨利《麦琪的礼物》中的四件物品，“金发”“金表”可算传家宝，因它们都是代代相传的；而“表链”“发梳”可算金银财宝，它们经济价值实用价值兼具。而这些物品特征就是它们本身的特性和价值。如金发的“颜色金黄，形似瀑布，十分漂亮”，金表的“古色古香，十分珍贵”，表链的“朴素精美，珍贵稀少”，发梳的“多样齐备，价值昂贵”。这些物品的典型意义就是物品的时代意义。德拉和吉姆生活在19世纪末资本主义经济萧条时期，所以这些物品的典型意义是：既反映了资本主义经济萧条给平民的影响以及贫富悬殊的社会现实，也见证与歌颂了小夫妇的忠贞爱情。
4、事件意义
事件意义指事件所蕴含的生活意义和思想意义。在叙事文学中，事件是作品主要的构成元素。在最经典的叙事文——小说中，情节就是一连串的生活事件。因此，对像我国四大名著这样的鸿篇巨制来说，事件意义分析是一个浩大工程，因为一部长篇里事件真是太多了。不过，中学文学作品大多为短篇，事件意义分析自然简要些，可要分析清楚其中意义也需掌握有效原则与方法。原则就是逐层分析原则，先生活意义后思想意义；方法就是文本分析法、历史还原法和对比分析法。例如，鲁迅《藤野先生》中“匿名信事件”是一个典型事件，其生活意义是“弱小民族的国民身处外国会受到另眼看待”，思想意义是“国富民强，国贫民弱”。而得出这些意义坚持的就是上述原则与方法。
人、景、物、事的意义与作品主题是一种怎样的关系呢？作品主题是由人景物事的意义
［14］
概括而来的，也即主题是诸意义的综合。
（二）“志”的教学理据
“志”是文学作品表达的终极目标，因此中西文论关于“志”的论述更多。
1、古代文论论“志” 古代文论一般从“言”“象”“诗”三个角度来论述文学作品的“言志”“传道”功能。《左传·襄公二十五年》的“言以足志”，《论语·卫灵公》的“辞，达（意）而已矣”，《世说新语·巧艺》的“传神写照，正在阿堵中”，以及韩愈《争臣论》的“修其辞以明其道”，都是从言的角度来证明志（神）是语言表达的终极目标；《易传·系辞上》的“圣人立象以尽意”，《周易略例·明象》的“象生于意，故可寻象以观意”“得意而忘象”等观点，都是从象的角度来强调“意（志）”是形象表达的终极目的；而《尚书·尧典》的“诗言志”，《庄子·天下》的“《诗》以道志”，以及孔颍达《毛诗正义》的“诗者，人志意之所之适也”，都是从诗的角度说明文学作品具有达意功能。
2、西方文论论“志”
西方文论也普遍主张要解读出作品或文本意义，只是解读角度不同而已。社会历史批评主张解读出社会历史和政治意义；伦理道德批评主张解读出伦理道德意义；印象批评主张解读出审美意义；心理批评主张解读出心理意义；文体、文本批评主张解读出语言意义；解构和读者批评主张解读出读者意义；女权批评主张解读出女权意义；生态批评主张解读出生态意义；文化批评主张解读出文化意义。
以上是从课程论角度对文学作品教学共性内容所作的研究。笔者认为，文学作品一般应该教的内容，或者曰通常可以教的内容是“言、象、情、志”。并且认为，文学作品教学只有首先把握好四大共性内容，才能真正走向个性内容教学。因为教学共性内容是基础，教学个性内容是基础的具体化、细化，教学个性内容就存在于教学共性内容之中。没有不包含个性的共性，也没有脱离共性的个性。所以，无论是文学创造者、欣赏者，还是研究者、教育者，只有首先把握好文学作品共性，才能在文学象牙塔上占得更高，在文学星光大道上走的更远。
参考文献：
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Duan Shuangquan(Teachers Education college, Zhejiang Ocean Universty, Zhoushan, Zhejiang 316000)8
Abstract: Teaching of literary works has a large proportion in middle-school Chinese teaching.In the pracitc of teaching and research of literary works, teachers and researchers tend to be used to decide individual teaching from the perspective of genres of texts, but they ignore the common teaching contents, which, to some degree, causes lack of common teaching contents.This paper suggests that common teaching contents are the basis and cornerstone of teaching of literary works.If common contents can not be mastered first, individual contents can not be mastered at all.The common teaching contents of literary works derive from the four characters: language, image, affect and ambition in ancient Chinese articles.Keywords: literary works;common contents;language, image, affect and ambition
(作者注：一篇向下看的论文，企图解决语文教师文学作品备课难问题。已发表于《课程教材教法》，2013年第3期。)
附录：文学作品教学的四个共性内容备课文案案例
例1：《雪》教学的四个共性内容备课文案（也即在教学中可以讲的内容）
一、“言”(一)字词
1、难字词：处（chǔ）子、磬(qìng)口、奁(lián)、灼灼(zhuó)、凛(lǐn)冽等。
2、动词：飞、闹；旋转、升腾、弥漫、闪烁等。
3、形容词：血红的、白中隐青的、深黄的、冷绿的；蓬勃的、灿灿的等。
(二)修辞句：比喻、排比、拟人等。
(三)表达方式：顺序；白描与细描；直接间接抒情。
(四)表达技巧：衬托法、对比法、虚实法、动静法、象征法等。
（五）体裁风格：散文诗；华丽、真实、浪漫、庄重。（注：此点发文后补充。）
二、“象”
（一）雪景(景象)雪景1：处子皮肤。雪景2：雪野中的植物昆虫。雪景3：雪罗汉。雪景4：如粉如沙的雪。雪景5：屋上的雪。雪景6：奋飞的雪。雪景7：旷野上天宇下的雪。
（二）孩子、父亲（人象）
孩子们呵着冻得通红，像紫芽姜一般的小手，七八个一切来塑罗汉。第二天还有几个孩子来访问他；对了他拍手，点头，嬉笑。谁的父亲也来帮忙了。
（三）塑罗汉（事象）
塑罗汉：孩子们和谁的父亲将罗汉塑成上小下大的一堆。（大意）饰罗汉：孩子们用龙眼核给他做眼珠，又从谁的母亲的脂粉奁中偷得胭脂来涂在嘴唇上。成罗汉：他也就目光灼灼地嘴唇通红地坐在雪地里。
三、“情”
(一)对暖国雪的遗憾欣赏，对朔方雪的赞美歌颂。(二)对孩子们的喜爱，对父亲的赞许。(三)对塑罗汉的欣赏赞许。
四、“志”
从整体看：暖国的雪是普通国民的象征，表现普通国民对闲适快乐生活的向往，体现了他们的享乐精神；朔方的雪是民主斗士的象征，表现了民主斗士对孤独战斗生活的渴望，体
现了他们的牺牲精神。
从局部看：
1、暖国雪景是滋润美艳的，朔方的雪是坚硬灿烂的。
2、孩子是娇嫩、天真、活泼的；父亲是慈爱、童真未泯的。
3、塑罗汉的经历说明做事要实也要巧。
例2：《江南的冬景》教学的四个共性内容备课文案（也即在教学中可以讲的内容）
一、“言”(一)字词
1、难字词：涮（shuàn）、蛰(zhé)居、曝(bào)背、乌桕（jiù）树、赭（zhě）色、濒(bīn)、远阜(fù)、桠槎（yāchā）。
2、数量词：如“微雨寒村图”中的数量词，一种、一个、一幅、一层、一只、一味、一圈、一首等。
(二)修辞句：晨霜白得像黑女脸上的脂粉似的。（比喻）这一种江南的冬景，岂不也可爱得很么？（反问）“晚来天欲雪，能饮一杯无？”（引用）等。
(三)表达方式：全篇以叙述描写为主、也有不少议论与抒情。比如，在写围炉煮茗是先叙后议；写曝背谈天是先议，再叙述描写，最后议论抒情；写冬郊山野是先议，再叙述描写，最后议论，等等。
(四)表达技巧：对比法，如北国冬日和江南冬日的对比；类比法，如江南冬日和德国南部冬日的类比；涂色法，如冬郊山野景物的色彩多变；动静法，如微雨寒村中长桥、远阜、树林的静，白雨、泊船、酒客、灯光的动；虚实法，如江南雪景完全用古人诗句描写出，避实就虚，以虚写实；象征法，如引用雪莱诗句“若是冬天来了，春天也总马上会来”中的象征义；叙述描写议论抒情综合运用，如写江南冬景图各段均有此特点。
(五)体裁风格：写景散文；题材自然，主题闲适，语言明丽，情感细腻，全文体现出一种散淡、温情的风格。（注：此点发文后补充。）
二、“象”
（一）景象
北国冬天——门外雪深几尺，或风大若雷。
南国冬天——有晨霜，寒风间或吹来，树叶不至于脱尽。
闽粤冬天——走过野人的篱落，更还看得见许多杂七杂八的秋花！一番阵雨雷鸣过后，晾冷一点。
冬野景色——长江一带，芦花冬至而不败，红叶有时候会保持三个月以上；钱塘江两岸的乌桕树，红叶落后，还有雪白的桕子着在枝头，一点一丛，用照相机照将下来，可以乱梅花之真；草色顶多成了赭色，根边总带着绿意。
微雨寒村——河边三五人家的一个村子，门对长桥，窗临远阜，这中间又多是树枝桠槎的杂木树林；桥下可以泊一只乌篷小船，再洒上一层细得同粉也似的白雨。
江南雪景——欲雪、微雪、大雪、深雪。江南旱冬——有几年，在江南也许会没有雨没有雪的过一个冬，到了春间阴历的正月底或二月初再冷一冷，下点春雪的。
（二）事象
围炉煮茗——一家人或一伙人围着火炉煮茶，或吃涮羊肉，剥花生米，饮白干，过寒冬的蛰居生活。
曝背谈天——南国的冬日，太阳一上屋檐，晨霜消退，鸟雀出窠吱叫，泥地散出水蒸气来，老翁和小孩就可以到门前隙地坐着曝背谈天了。
冬郊散步——江南的冬日，若遇到风和日暖的午后，你一个人肯上冬郊去走走，则青天碧落之下，你不但不感到岁时的肃杀，而且还可以饱觉着一种莫名其妙的含蓄在那里的生气。
茅屋喝酒——在微雨寒村的茅屋里，有几个情投意合的酒客，在那里边喝着酒，边大声
地说笑。
雪中故事——天欲雪邀请朋友喝酒的故事，天微雪一个人匆匆赶路的故事，天大雪借宿深山的故事，村童报告深雪花开的故事。
旱冬闲步——想恣意享受江南的冬景的人，在这一种冬天，到只会感到快活一点，因为晴和的日子多了，去郊外闲步逍遥的机会自然也多。
（三）人象
北国冬天蛰居的人们 江南冬天曝背谈天的人们
喜欢寒郊散步观冬景的人们，如德国作家 茅屋里的几个喧哗的酒客
雪景中的友人、行人、借宿者和村童
喜欢旱冬徒步旅行的人们，如德国人、日本人
三、“情”
（一）景象
北国冬天——欣赏 南国冬天——喜爱 闽粤冬天——不屑 冬野景色——赞美 微雨寒村——喜爱 江南雪景——赞美 江南旱冬——喜爱
（二）事象
围炉煮茗——欣赏 曝背谈天——喜爱 冬郊散步——赞赏 茅屋喝酒——羡慕 雪中故事——赞美 旱冬闲步——喜爱
（三）人象
北国冬天蛰居的人们——赞赏 江南冬天曝背谈天的人们——喜爱
喜欢寒郊散步的人们，如德国作家——喜爱 茅屋里的几个喧哗的酒客——喜爱
雪景中的友人、行人、借宿者和村童——喜爱
喜欢旱冬徒步旅行的人们，如德国人、日本人——喜爱
四、“志”
（一）景象
北国冬日——欣赏——气候寒冷，树叶脱尽，天色昏暗。南国冬日——喜爱——气候微冷，树叶未尽脱，天色明朗。闽粤冬日——不屑——气候和暖，花草很多，天色不定。冬野景色——赞美——多彩生动。微雨寒村——喜爱——恬静朦胧。江南雪景——喜爱——雪势多变。江南旱冬——喜爱——无雨无雪。
（二）事象
围炉煮茗——欣赏——生活悠闲，其乐融融。曝背谈天——喜爱——生活悠闲，无拘无束。冬郊散步——赞赏——饱觉生气，期盼未来。茅屋喝酒——羡慕——感受友情，豪放洒脱，雪中故事——赞美——人间真情，风雪无阻。旱冬闲步——喜爱——饱览冬景，逍遥人生。
（三）人象
北国冬天蛰居的人们——赞赏——随遇而安，自得其乐。江南冬天曝背谈天的人们——喜爱——真实率性，无拘无束。
喜欢寒郊散步的人们，如德国作家等——喜爱——热爱自然，坚强乐观。茅屋里的几个喧哗的酒客——喜爱——感情真挚，豪放洒脱。
雪景中的友人、行人、借宿者和村童——喜爱——为人坦诚，乐观专一。喜欢旱冬徒步旅行的德国人、日本人——喜爱——热爱自然，健体增知。总之，作者通过对充满生机与活力的冬景及相关的人和事的叙述和描写，表现了自己对和谐悠闲甚至隐匿生活的向往，对动荡肃杀生活的暂时逃避，也即揭示了作者在彼时彼境的一种真实心理和生活愿望。
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