第1篇：教学叙事重建教师思维论文
教学叙事重建教师思维论文
随着“教师专业化”、“行动研究”、“校本研究”、“科研兴校”、“反思性教学”、“教师成为研究者”等教育观念的流行，越来越多的中小学校开始与大学教育研究者一起开展“合作研究”。在与中小学教师“合作研究”的过程中，不少大学研究者鼓励教师留心收集自身的研究资料，然后整理成“教育优秀论文”并争取公开发表。中小学教师最初对“发表教育优秀论文”往往很有兴趣，热心地请大学研究者协助他们“修改”文章，大学研究者也很乐意提供这种“专业支持”。
可是，发表教育优秀论文似乎并不能促进教师教育实践的改进，也很难说能够提升教师的专业化水平，于是，经过较长时间的“合作研究”之后，合作研究中的双方对这种以发表“教育优秀论文”为目的的“教育科研”难免发生怀疑。
我们也曾与中小学教师做过多种形式的“合作研究”，在我们的合作研究中，也曾遭遇过类似的尴尬。不过，在一次与教师对话的过程中，我们意外地发现教师在“谦虚”地供认自身“理论水平不够，不会写优秀论文”的同时，他们很善于讲述自身经历的教育故事。他们叙说出来的“教育故事”很真实，且令人感动。
于是，我们开始改变合作研究的战略，把合作的重点从原来的“给教师做教育讲座”转移到“听教师讲述自身的故事”。我们建议教师“讲述”自身是否遇到了什么教育问题或教育困惑，自身遇到这个教育问题的情境；问题发生之后，又是怎样想方法解决的，在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，是否有值得叙说的细节。
那次对话使我们意识到，教师做研究可以采用“叙述教育故事”的方式，我们甚至在某些合作研究中提出“教师做研究就是讲教育故事”。在我们的合作研究中，不少教师很愿意接受这种研究战略，并感受到“讲述自身的教育故事”对改变自身的教育观念和教育实践的作用。
不过，我们也不时地遇到中小学教师提出来的质问：叙述出来的教育故事是否算教育优秀论文呢？
我们的解释是：叙述出来的教育故事显然不是教育优秀论文，它毋宁说是一种“教育记叙文”，我们称之为“教育叙事”。但又有谁能够说只有教育优秀论文才算是教育效果呢？
就实际效果来看，“叙述”包括口述和书面描述，教育故事对教师自己确实是比较有效的研究方式。假如教师引经据典地写“教育优秀论文”而对自身所发表的“教育优秀论文”中的观念并不相信的话，这种“教育优秀论文”不只不能说比“教育叙事”更有理论水平，而且简直不能算是研究效果。相反，假如教师将自身遇到的教育事件叙述出来，这种叙述不只可以启示他人，引起共鸣，而且可以在自我叙述中“反思”自身的教育生活并在反思中回过头来改进自身的教育实践。通过叙述教育事件来改进、重建自身的教育生活，这才是教师参与教育科研的真正目的。
基于这些考虑，我们在合作研究中经常建议教师以多种方式叙述自身的“教育故事”，我们将这种研究方式称为“叙事研究”或“叙事的行动研究”。叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活，所以，我们将教学叙事作为所有叙事研究的重点。
“教学叙事”即教师将自身的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”(或称之为“研讨课制度”)。教师在课前以“集体备课”的方式提高优秀教案的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自身的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自身的这节“公开课”(或称之为“研讨课”)相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学设计”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。在我们与中小学老师的合作研究中，有教师将这个过程总结为“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事”。
但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学设计”。由于“课堂教学设计”很难反映教师的“反思”以和“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，我们建议教师可以“夹叙夹议”，将自身对“教育”的理解以和对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的.教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“假如再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自身对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在我们与中小学教师的合作研究中，有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自身对本节课的感想“插入”到课堂教学设计中，将自身对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学设计中。
之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作，而且经过集体备课和公开课之后，教师
可以根据讨论中提出的新的教育理念以和讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自身的教学。
这种“教学叙事”的方式同样适合于学校的德育工作、管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”。比方教师可以将班级管理中发生的某些同学生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义的“班级管理叙事”。假如教师针对某个教育事件做一些追踪研究，那么，这种“班级管理叙事”会显得更有价值。
同样，这种叙事也适应于校本的行动研究。校本的行动研究或叙事的行动研究的基本理念是：
第一，“叙述”其实是一种行动方式，假如教师不行动，假如教师不改变自身的教学，教师就无话可说。
第二，教师“叙述”自身的教育故事，实质是“反思”自身的教育实践，教师参与教育研究不只是为了发表教育优秀论文，不是为了炫耀某种研究效果。
第三，对大学研究者而言，与中小学教师合作研究，最好是“听教师讲述自身的故事”。
目前，写教育优秀论文是每个教师在生长过程中都要面对的事情，也确实有许多教师在写优秀论文的时候犯了难。教师到底要不要写优秀论文也引起过有褒有贬的争论。本文作者提出的教师做研究要关注发生在自身教育生活中的故事，并通过对这些故事的叙述去反思自身的教学，从而改进和重建自身的教育生活，而不是去写那些有时是连自身也不理解的观念性的优秀论文。
这种方式与其说是教育优秀论文，毋宁说是教育记叙文。以此类推，可以提出教学叙事、德育叙事、管理叙事等等，在这些叙述中寻找那些有意义的细节，然后进行反思与分析。这也许给我们提供了一种新的视角。
第2篇：[中学教育]教学叙事重建教师思维
教学叙事重建教师思维
随着“教师专业化”、“校本研究”、“科研兴校”、“反思性教学”、“教师成为研究者”等教育观念的流行，越来越多的中小学校开始与专业研究者一起开展合作研究。在与中小学教师合作研究的过程中，不少专业研究者鼓励教师留心收集自己的研究资料，然后整理成教育论文并争取公开发表。中小学教师最初对发表教育论文往往很有兴趣，热心地请专业研究者帮助他们修
改文章，专业研究者也很乐意提供这种支持。
可是，发表教育论文似乎并不能促进教师教育实践的改进，也很难说能够提升教师的专业化水平。于是，经过较长时间的合作研究之后，合作研究中的双方对这种以发表教育论文为目的的教育科研不免发生怀疑。
我们也曾与中小学教师做过多种形式的合作研究，在我们的合作研究中，也曾遭遇过类似的尴尬。不过，在一次与教师对话的过程中，我们意外地发现教师在谦虚地承认自己“理论水平不够，不会写论文”的同时，他们很善于讲述自己经历的教育故事。他们讲述的“教育故事”很真实，且令人感动。
于是，我们开始改变合作研究的策略，把合作的重点从原来的“给教师做教育讲座”转移到“听教师讲述自己的故事”。我们建议教师讲述自己是否遇到了什么教育问题或教育困惑，自己遇到这个教育问题的情境；问题发生之后，又是怎样想办法解决的，在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，是否有值得述说的细节。
那次对话使我们意识到，教师做研究可以采用叙述教育故事的方式，我们甚至在某些合作研究中提出“教师做研究就是讲教育故事”。在我们的合作研究中，不少教师很愿意接受这种研究策略，并感受到“讲述自己的教育故事”对改变自己的教育观念和教育实践的作用。
不过，我们也不断地遇到中小学教师提出来的质问：叙述出来的教育故事是否算教育论文呢？
我们的解释是：叙述出来的教育故事显然不是教育论文，它毋宁说是一种“教育记叙文”，我们称之为“教育叙事”。但又有谁能够说只有教育论文才算是教研成果呢？
就实际效果来看，叙述包括口述和书面描述，教育故事对教师本人确实是比较有效的研究方式。如果教师引经据典地写教育论文而对自己所发表的教育论文中的观念并不相信的话，这种教育论文不仅不能说比教育叙事更有理论水平，而且简直不能算是研究成果。相反，如果教师将自己遇到的教育事件叙述出来，这种叙述不仅可以启示他人，引起共鸣，而且可以在叙述中反思自己的教育生活，并在反思中回过头来改进自己的教育实践。通过叙述教育事件来改进、重建自己的教育生活，这才是教师参与教育科研的真正目的。
基于这些考虑，我们在合作研究中常常建议教师以多种方式叙述自己的教育故事，我们将这种研究方式称为“叙事研究”或“叙事的行动研究”。叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师最日常的教育生活，所以，我们将教学叙事作为所有叙事研究的重点。
“教学叙事”即教师将自己的某次课堂教学叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。为了让教师有话可说，学校可以配合集体备课制度和公开课制度
师在课前以集体备课的方式提高教学设计的科学性；课后以集体讨论的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个为一份课堂教学实录。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。在我们与中小学老师的合作研究中，有教师将这个过程总结为“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事”。
但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使教学叙事仅仅落实为一份课堂教学实录。由于课堂教学实录很难反映教师的反思以及反思之后所引起的教学改进与教学重建，所以，我们建议教师可以夹叙夹议，将自己对教育的理解以及对这一节课某个教学事件的反思插入到相关的教学环节中。在我们与中小学教师的合作研究中，有教师将这种夹叙夹议的方式称为插入或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解涂抹到相关的课堂教学实录中。
之所以强调要配合学校的集体备课制度和公开课制度，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。
这种教学叙事的方式同样适合于学校的德育工作、管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”。比如教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义的班级管理叙事。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，那么，这种班级管理叙事会显得更有价值。同样，这种叙事也适应于校本的行动研究。校本的行动研究或叙事的行动研究的基本理念是：第一，叙述其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学，教师就无话可说。第二，教师叙述自己的教育故事，实质是反思自己的教育实践，教师参与教育研究不只是为了发表教育论文，不是为了炫耀某种研究成果。第三，对专业研究者而言，与中小学教师合作研究，最好是“听教师讲述自己的故事”。
目前，写教育论文是每个教师在成长过程中都要面对的事情，也确实有许多教师在写论文的时候犯了难。教师到底要不要写论文也引起过有褒有贬的争论。我们提倡教师做研究要关注发生在自己教育生活中的故事，并通过对这些故事的叙述去反思自己的教学，从而改进和重建自己的教育生活，而不是去写那些有时是连自己也不理解的观念性的论文。这种方式与其说是教育论文，毋宁说是教育记叙文。以此类推，可以提出教学叙事、德育叙事、管理叙事等等，在这些叙述中寻找那些有意义的细节，然后进行反思与分析。这也许给我们提供了一种新的视角。
第3篇：思维可视化教学论文
教学论文
带领学生走进思维型学习
___思维导图在英语教学中的运用之探索
以“知识重复的次数决定成绩”的学习方法，是学校教学一直使用的普遍方法,这使自控力稍差的孩子,特别是在英语的学习,极其容易跌倒在学习途中,成为班级的”学困生”.实际上老师们都明白,在获取知识的过程中,思维比知识更重要！离开“思维”的“知识”是“死知识”，而学“死知识”的过程当然就是“死读书”，“死读书” “,读死书”靠的是“机械重复”，这样学习英语,过程必然是枯燥的、低效的,导致多数同怕英语,厌倦英语，更重要的是“死读书”会使学生长期处于“浅思考”甚至“不思考”状态，从而导致思维能力发展受阻,学习事倍功半,初中未毕业,放弃学习英语的同学比比皆是。那么“挖掘与呈现知识背后的思维规律并训练学生掌握它”，”提高课堂教学效率”一直是处于
第4篇：超越学科化思维的小学品德课程重建论文
超越学科化思维的小学品德课程重建论文
品德课程从知识向生活的回归，是一种理想，是一个方向。东莞松山湖中心小学进行的超越学科化思维的品德课程重建，拓展了学校“全人课程”的内涵与外延。
一、品德学科化思维及其影响分析
小学《思想品德》是改革开放后脱颖而出的新事物，历经20余年，课程建设与教学实践都取得了很大成绩，但其学科化思维也根深蒂固，影响和制约着品德课程从知识向生活的回归。
1。教材编者的学科化思维
（1）内容编排与儿童生活失衡
品德的培养所遵循的应当是一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑。心理健康、生命价值观以及公民素养等伴随着儿童生活，所以教材内容不可以一年级“补锌”、二年级“补钙”、三年级“补维C”。《品德与生活》《品德与社会》教材中，以主题编排为原则的思路的确超越了以往的品德教材，但是，这种编排
第5篇：美术教学与思维论文
美术教学与思维论文
有关于美术教学思维的论文主要内容应该怎么写呢？下面是小编为大家整理的美术教学论文，希望对大家有所帮助！
兴趣是学习的动力，能否让学生对美术课感兴趣，是关系到教学效果及学生个性、人格发展的一个重要环节。许多中职生在入校前没有美术基础，要想让学生产生浓厚的学习兴趣，这就对美术教师的教学研究提出了较高的要求。
一、针对学生个体差异因材施教，培养学习兴趣。
许多教师往往过分夸大美术课对学生的吸引力，其错误是在于他们只看到大部分学生的心理，比较片面，而且还忽视了兴趣有阶段性特点。
我们不妨来研究一下教学对象，把学生划分为三种类型：一是对美本有一定基础有兴趣的；二是对美术无基础抱有兴趣的；三是对美术不感兴趣的对于第二三两种对象，美术教师来激发他们的学习兴趣并使他们长期保持这种兴趣就显得太重要了。
第6篇：美术教学与思维论文
美术教学与思维论文（共14篇）由网友 “壶岂杭” 投稿提供，这次小编给大家整理过的美术教学与思维论文，供大家阅读参考。
篇1：美术教学与思维论文
美术教学与思维论文
兴趣是学习的动力，能否让学生对美术课感兴趣，是关系到教学效果及学生个性、人格发展的一个重要环节。许多中职生在入校前没有美术基础，要想让学生产生浓厚的学习兴趣，这就对美术教师的教学研究提出了较高的要求。
一、针对学生个体差异因材施教，培养学习兴趣。
许多教师往往过分夸大美术课对学生的吸引力，其错误是在于他们只看到大部分学生的心理，比较片面，而且还忽视了兴趣有阶段性特点。
我们不妨来研究一下教学对象，把学生划分为三种类型：一是对美本有一定基础有兴趣的；二是对美术无基础抱有兴趣的；三是对美术不感兴趣的对于第二三两种对象，美术教师来激发他们的学习兴趣并使
