第1篇：学生评教能否担此重任？
中国教师报2003-03-27
现在，教师的职业竞争变得越来越激烈，考核也越来越严格。部分中小学让学生来评估、考核教师，并作为教师上岗的依据之一，进而把测试的结果当成衡量教师是否优异的标准。这种学生测评老师的方法是否真的可行？
本期对话小档案
嘉宾：
焦照锋，山东省平原一中语文教师
周庆怀，华乐石油大学网络及教育技术中心
教师
周青生，河南省油田第一中学数学教师
乃平，江苏省昆山市退休老教师
申屠待旦，浙江师大附中
“学生评教”结果只反映了师生关系
■申屠待旦
现在，很多学校通过学生来测评教师，形式无非是开座谈会或发调查表。不可否认，这是了解教师教学情况的有效途径。教师是教育者，也是服务者，而学生是受教育者，也是服务对象。俗话说：顾客是上帝。作为教师首先要使学生满意，而不是自己满意或者是领导满意。学生测评，对教师来说有压力，但这种压力也可变成提高自身素质的动力。
但是，学校不能把它当做测评教师的最好方法。学校要测评教师，是管理上的需要，测评结果往往要与教师福利、职称评审、上下岗挂上钩。因此，必须全面地了解教师，才能真正地尊重教师、爱护教师。学校应该对教师的基本功、专业知识、信息技术、教研能力、师德表现等方面进行测评。而这些内容的测评不能仅靠学生的力量，主要靠得还是学校。学校可通过听课、谈心、观察、考试等方式，全方位地测评教师。这不仅需要领导以诚相待，做到勤，而且要做到提高自身的管理水平、教学业务水平。比如听课，只有学校领导有较强的教学业务水平，才能在听课过程中测评出教师的教学水平。
测评不仅是对教师表现的诊断，还应成为教师发展的动力。学生测评是一种诊断，它主要是教学情况的一种反馈，师生关系好坏的一种反映。如果过分夸大学生测评的作用，它不仅不会成为教师发展的动力，而且还会伤害教师的工作积极性。因此，学生测评结果不应成为评定教师优劣的依据，学生测评也就不是评价教师的最好方法。
此举确有浮躁之嫌
■晓源
测评就是用你主观的思想来评价他人客观的行为。在我们拿笔下结论的一刹那，估计都会考虑到两个问题：这个人我是否喜欢和我的评价他是否会知道。这些想法都会影响我们打分的公正性，学生也不例外。把公正性暂时放在一边，学生到底有没有评价这种复杂事物的能力？他们的认知水平还处于低级阶段，评价事物时更多的是用感性知觉来作为依据，那么结论在很大程度上是片面而感性的。
很可能，他会给一个曾经批评过他的老师低分，给一个曾经在考试作弊时放他一马的老师高分……错与对不是绝对的，我们不去评价老师的行为本身，但是我们应该明白教育本身就是多元化，一位老师的教学成果以及学生对他的认识很大程度上与他的性格、做事方法有直接关系。学生是与教师接触最密切的群体，同时也是用最单纯的目光看教师的群体。作为心智发展并不成熟的学生，他们的观点是不可以与教师的教学水平划等号的。
有时候，我们不喜欢一个老师只是因为他不幽默、死板或严厉……这时候，我们忽略了他业务水平的高低；而对教师来讲，这是他性格所致，不能简单地说他工作没有做好。
有人说“浮躁和形而上学充斥了教育界，学生评价教师就是最典型的例子”。也许这种观点有偏颇之嫌，但是我们的确希望教育界多一些理性少一些浮躁，多一些扎实工作少一些形而上学，多一些人文关怀少一些攻击伤害。
测评可以进行，但是测评结果对一名教师的重要程度是必须要把握好的。你可以说得分高的教师更受学生欢迎一些，但绝不能定论得分最低的教师教学水平一定最差。如果你只想听听来自于学生的声音，测评可以进行，如果你要以此全面了解一位教师，测评就成了走过场。
学科之间没有可比性
■周庆怀
一个学生接触到的教师，是多学科的，比如数学、物理、化学、政治、体育等等，互相间没有多少可比性。例如，面对数学老师，学生并不知道数学教研室的其它教师是如何上的，只能将给自己上课的数学老师和物理老师相比，化学老师和政治课老师相比，因此可能学生对数学老师不满意，给了较低的分，而这个老师恰巧是数学教研室里最好的老师，别人上的都不如他。对化学老师很满意，给了较高的分，而这位老师其实是化学教研室里最差的老师，别人上课都比他好。
现实环境不允许“学生评教”
■乃平
其实，对教师的教学（工作态度、教学水平）最了解的应该是学生。领导和同事所能看到的往往只是一个方面，而学生与老师朝夕相处，对老师最“知心”。在许多地方，往往被学校领导所认可的“先进教师”并不受学生和家长欢迎，而一些被领导认为不听话的老师倒受学生欢迎，因为他（她）们教学认真，处处为学生着想。
因此，如果把“由学生评价老师”作为对教师的评价体系中的一种方法，甚至作为重要方法，我是举双手赞成的。
但是要防止“歪嘴和尚念错经”的现象。
如果一个教育单位的领导者能够精通教学业务，而且办事公道；如果一个教师所教班的学生绝大多数都是勤奋好学的，那么，由学生来评价教师的教学态度、教学水平应该是合适的。当然，评价一个教师，除了教学水平、教学态度外，还有一些学生不能完全了解的方面，例如政治态度、个人品德、教师的知识水平、教育科研的成绩，等等。
请注意，我在上面加了两个“如果”，个人以为，这是把“由学生评价老师”作为评价体系的重要方法的前提。
环顾现实，我们能有多少学校具备上述前提条件？这一点大家都是心知肚明的。
不少学校领导眼中的模范教师是“肯听话”的老师，是“勤勤恳恳工作”的老师，请注意，这里说的“勤勤恳恳工作”是打了引号的，目前中小学校在升学率（还包括重点中学、名牌大学的录取率）的压力下，领导的眼中，好教师就是会抓住学生时间的老师，而一些能为学生长远着想，考虑学生各科平衡，敢于让出时间的老师，则往往被认为是“工作不努力”者；而一些业务水平不高，教学效果不好，因而只能以加大学生负担来换取考试成绩的老师则往往被领导看做是工作态度好的老师。
再说说学生。当前在学校中，大部分学生属于这样两种情况。一种是一心读书，要考重点中学、名牌大学。这类学生能认真学习，对教师的评价大都注重能否让学生考出好成绩，至于教师是用什么方法让学生出“成绩”，则只有少数学生及其家长会注意到。另一种是对学习并不感兴趣的学生，或者不太感兴趣的学生（尽管这几年大学招生人数大增，但适龄青年中，能升入大学的终究还是少数）。这些学生有的对教师的“抓紧”心存反感；有的学生虽然也想学好，只是前些年的基础太差，已经无法跟上教学进度，听课如同听天书。领导的目光，大都是要求“不出事”。而这些学生所欢迎的老师，肯定是布置作业少些，对学生上课开小差、课后抄同学作业甚至不交作业、考试时作弊现象置之不理的老师。这种现象，在小学、中学以至大学中，都不是少数。要在这些学生占多数的学校或班级中由学生评价老师，那真是“歪嘴和尚念错经”了。如果领导对某位教师心存不满，那么，利用“学生评教”真是一个绝妙的途径。
因此，愚以为，“由学生评价老师”能作为教师评价体系的一个重要方面的前提是：
（１）学校领导班子应是由精通教学业务且为人正派的人组成。
（２）在评价教师前首先应对“评价教师”的学生群体进行评价、分析。
（３）在学生评价后，学校领导应对评价的结果进行周密地分析，尽力避免让好的教师“背黑锅”。
愚以为在今日中国的大多数小学、中学、大学中不具备“由学生正确评价老师”的条件。
从“学生评教”中提升自己
■焦照峰
学生评教评什么？要达到的目的是什么？教师从评教中能够获得什么益处？这些问题不解决，评教就一点好处都没有。
我不是反对评教，但假如学生不能够客观地去看待老师的劳动的话，学生对老师的评价，就有可能失之偏颇，造成师生之间的不信任，甚至导致师生关系恶化，那样对教学工作无疑是不利的。前一段时间，学校搞评教，在一个由学习尖子组成的班级中，有两位老师，一位教数学，一位教化学。论业务能力，两位老师都很高；论责任心，两位老师也没得说；论教学成绩，两位老师所教学生的优秀率也相差无几。但是，在评教的时候，两人所得的分数却相差很大，数学老师得分９８．８，化学老师得分８７。原来，教化学的老师年纪较大，脾气也较大一些，对学生的要求比较严格，有时批评学生；而数学老师年纪较轻，脾气较好，整天和学生笑呵呵的，也从来不对学生发脾气。由于脾气不好，学生评教时打的分数比较低，这位年长的化学老师很是恼火，好几天情绪低落，转不过弯来。
评价一个老师到底看的是什么？一方面，从学校、家长和学生三者来看，学校要生存，凭的是教育教学质量的水平；家长希望自己的孩子将来有个好的前途；学生来校学习的目的也是为了升学，所以，我认为能够把学生教好的老师就是好老师，就应该得到学生相应的承认，这不仅仅是对老师劳动的尊敬，也是对老师下一步工作的鼓励，对老师、对学生都是有积极意义的。另一方面，现在的学生不同于过去的学生，师道尊严的思想相对淡化，他们对老师的要求也比较高：老师不仅要能够传授知识，还要能够做他们的朋友，能够跟他们平等对话。一项有关“中学生喜欢什么样的老师”的调查显示，当代中学生最喜欢的老师的特点是：学识渊博，认真负责，风趣幽默，关心学生。这就是说，作为教师，除了教好书，还要建立良好、和谐的师生关系，才会被学生认可。
学生评教有可能会不公正，面对这种情况，老师要做的不是发脾气，使性子，而是静下心来好好反思自己教育过程中的得与失，对照学生的要求去改变自己一些不好的做法，在让学生接受自己的同时，自己也要学会慢慢地适应学生。师生和谐的关系是提升整个教学过程质量的一个重要保证。
这里要解决的首先就是一个老师要转变观念的问题。老师不能够不讲原则，不能够盲目地一味去迎合学生，对学生做得不对的地方还是要说，对学生应该严格要求的时候，还是要严格要求，只是要改变方法，让学生更加愿意接受。“苦口”的良药是用来治病的，假如患者吃起来觉得味道不好，拒绝接受，就不会起到治病救人的作用；而给良药包上一层糖衣，效果还是那样的效果，别人接受起来就更加容易些。老师所做的工作，就是把自己对学生的关心、爱护和严格要求，用一种宽容和蔼的语气表达出来，让学生愉快地接受。
评教，看来还要时时搞下去，真希望老师们别把它当成是一个负担。
学生心中也有一杆秤
现在，中学是考教分离，所以，一直以来，学校评价老师就是看成绩，考得好，这个老师就好，而且是一切都好；某个老师教的课考得不拔尖，这个老师就是没水平！于是，产生了很多奇怪的教育现象：老师抢课、早上课晚下课、布置很多作业、一边喊着累一边批着许多许多的试卷……有一位学生戏称某老师为“甲壳虫”，弄了半天才明白，原来是与我们方言谐音的“抢课虫”！长期下来，学生变成了只知道学习的机器。你说，这样的老师就是好老师？而那些真正进行素质教育的老师，因为文化成绩稍微的落后（况且也只是暂时的），平时多搞了一些让学生乐学好学的活动，却要被领导叫去谈话，而且不会被赏识。所以，只听领导的评价就对有些老师不公平了。
因此，我很支持学生测评老师，至少应该占考核的一半。学生心中也有一杆秤，而且他们（对中学生我比较自信）对老师的评价不会带有太多的功利心，也不懂世故，负责任的有水平的老师就是喜欢，“不择手段”奴役学生提高成绩的老师可能有点感激但一定不喜欢。
学生不满意，不是好老师
■周青生
首先，我表明自己的观点--赞成。
教师服务的主要对象就是学生，如果学生不满意、不喜欢，能说是一个好老师吗？有的老师觉得学生评教评学时，把他说得一无是处，很不公平，这其实只不过是一种尊卑的心理在作怪而已。
好老师是相对的。就拿我自己来说吧，我是好老师吗？难说。就我个人的教学特点来说，以前教学中注重学生思维的培养，但是对其他很多的方面忽略得太多。因此，学校和老师给我的定位是：教理解能力好的学生，会越带越好；而带基础比较差的学生，则是越带越差。因此，在评教评学时，理解能力强的学生就说这是一个好老师，上我的课他们收获特别大，而那些基础差的学生则说这个老师不行，很多东西没讲清楚，一带而过，跟得太吃力。你说我是好老师还是不好的老师？所以我自己给自己的评价是：教好的学生是好老师，教差的学生，就不是好老师了。
所以，我一直在调整自己，因为好学生不能只让你一个人教，差学生也不能只让别的老师教。适时调整自己的心态，调整自己的教学方式，这是必不可少的。记得曾经接手一个特长班（都是一些基础比较差的学生），也许正是因为调整比较到位，最后学校领导决定让我带其他班的时候，学生纷纷要求我留下来。在他们的心目中，我肯定是一个好老师了。但事实上，在我现在带的班中，还是有些基础较为薄弱的学生，他们在每次评教评学的时候就毫不客气地说这个老师教得不好，东西都讲不清。尽管只是极少数的人这样说，我还是认为自己不是一个好老师，因为，我服务的对象还不满意，仅此而已。
第2篇：学生评教
论文关键词:高校教师 教学质量 学生评教
论文摘要:采用问卷调查法，以436名大学生为研究对象，分析了学生对教师教学质量的评价的现状，同时构建了大学生评教体系及计分方法，即学生评教模型，并为今后学生评教提供科学合理依据。
一、问题提出
教学质量是立校之本，为促进教师提高教学质量，近年来，我国许多高校纷纷开展了“学生评教(SET;student evalution of teaching)”活动，即在被评教师的任课班级采用无记名方式由学生根据评价量表中的项目对教师教学质量进行评定。这是一种不同于专家评教或同行评价的、基于学生的感受和体验的教学评价方式。学生评教活动对提高教师教学水平、促进教师专业发展以及优化教学管理等都可以起到积极作用。在欧美国家，学生评教是高等教育管理中不可缺少的一部分，相关的研究也非常丰富，这些研究可以概括为三个方面:第一，学生评教的维度和内涵，即应该如何评价教师的教学质量?第二，影响学生评教的因素及其作用，如班级大小、课程性质等;第三，学生评教的应用及其影响，如评教结果对教师职业发展、教师评分的影响;其中学生评教维度和内涵的研究决定学生评教体系，是学生评教科学合理的基础和前提。我国对学生评教的研究比较缺乏，尤其是实证研究，如各高校在学生评教中所采用的评价量表主要是教务管理部门理论分析而制定的，作为评教主体的学生在评估体系的设计中处于被动地位，这可能使学生评教从一开始就没有代表学生的体验和感受。本研究拟通过定量与定性研究结合，建立基于学生信念的评教模型，为学生评教更科学合理提供依据。
二、研究方法与结果
(一)问卷编制 首先，在湖北省某高校的公选课班级中组织学生思考和讨论“如何评价高校教师教学质量?”并要求学生自由完成不记名的开放式问卷:“你认为应该从哪些方面评价教师的教学质量?请写出你认为重要的评价项目。”然后，整理和分析开放式问卷回收的信息，并借鉴国内外学生评教的文献资料，编制成“高校教师课堂教学质量学生评估问卷”。问卷包括41个项目，每个项目采用5等级式记分。
(二)问卷调查与探索性因子分析
1.被试问卷调查工作于2007年3-4月在湖北中国地质大学和长江大学的在校全日制本科生中进行，发放不记名式问卷460份，收回有效问卷436份(94.8%)，其中中国地质大学学生128名，长江大学学生308名;女生178人，男生258人。
2.探索性因子分析数据应用SPSS11.50统计软件进行分析。首先进行因子分析的适合性检验，41个初始项目的KMO值为0.923 , Bartlett球形检验的显著性水平小于0.001，很适合进行因子分析，因此，应用主成分分析法，以特征根大于1为因子抽取方法进行探索性因子分析，删除负载太低和多重负载的项目，结果抽取五个因子共22个项目，此时KMO值为。.895,Bartlett球形检验的显著性水平小于0.001，内部一致性系数为0.88。特征根及因子解释率见表1;因子旋转后的负载(0.35以上)、命名及a系数见表2。
(三)各因子的权重
学生评教体系的构建一方面要全面反映教师教学的各个方面，尽可能地保留信息，另一方面要具有可操作性，尽可能简洁明了;本研究的五个因子分别由4}5个共22个标志项目测量，每个标志项目采用likter式5点记分法，22个标志项目的总分为110，不符合一般的百分制记分法，而且五个维度重要程度不同，因此，有必要考查五个评教因子的关系和权重。
应用回归法计算五个因子的因子分进行二阶因子分析，KMO值为0.809 , Bartlett球形检验的显著性水平小于0.001，特征根大于1的因子只有一个，直接命名为“教学质量”，五个一阶因子的负载分别是:师生沟通为0.77，课堂吸引力为0.76，教学组织为0.75，为人师表为0.72，教学实践性为0.71。一个公因子的因子分析模型为:，忽略测量误差，可以用因子负载计算各测量维度的权重，如“师生沟通”;0.77/(0.77 +0.76 +0.75 +0.72 +0.71)=0.207，如果采用百分制，“师生沟通”的得分就应为“实际得分//25 x100“，所以“师生沟通”在“教学质量”评价中权重为0.83(4 x 0.207)，以此类推，其他各维度的权重为:课堂吸引力为1.02，内容组织为0.81，为人师表为0.97 ,教学实践性为0.95。
三、结果讨论与结论
(一)学生评教的基本维度
本研究从评教主体—学生的角度出发，利用开放式问卷所收集的信息和参考国内外资料编制间卷，通过对调查数据进行因子分析，得到5个一阶因子，根据它们的标志项目的含义，分别命名为内容组织、与学生沟通能力、为人师表、课堂吸引力和教学实践性。研究结果与国内许多研究存在较大的差异。国内学生评教的项目主要是靠理论分析，大多数研究者从教学内容、教学方法、教学态度及教学效果等维度构建学生评教的体系，本研究中也包括了“教学内容组织严密”“知识讲授有条理”“善于启发，能引导学生积极思考”等与教学内容、教学方法有关的项目，但除“内容组织”(因子一)外，其他因子更多地反映了教学活动直接参与者—学生的需要和感受。教学是师生的双边活动，教学的目的归根到底是为了学生的学习、学生的发展，即教师“教”是为了学生“学”，因此，学生评价教师教学时，比较重视教师要以学生为本，是否与学生有良好的沟通?课堂教学是否能吸引学生?这两个方面分别构成了两个独立的维度:“师生沟通”和“课堂吸引力”，这反映了学生作为教学活动的直接参与者和感受者的渴望，也间接反映了我国教育过分以教师“教”为主导、忽视学生“学”的问题。国外学生评教维度的实证研究也有许多学者提出“教师亲和力”“教师善于激励学生”的维度。因子三主要包括教师应仪表整洁、庄重自然.注意教师形象，言论举止符合教师身份等项目，命名为“为人师表”。最后，“教学实践性”包括“重视培养学生的实践能力”“教学内容对实践有指导意义”等，与其他研究者提出的“教学效果”有相似之处，但后者更强调学生掌握课程知识、提高专业水平，本研究中的项目更多的指向教学的实践意义，因为当今大学生就业形势严峻，企事业比较重视实践经验，同时，高等教育不同于基础教育，大多数大学生即将进人社会，从事社会工作，高校教师应重视培养学生劳动技能和实践能力，知识必须与实践紧密联系，具有实践指导意义。可见，确切内涵存在差异，因此命名为“教学实践性”。
学生评教有别于专家、同行和领导评教，必须反映学生的感受和需要，否则学生评教将脱离本意，也失去存在的意义和价值。本研究结果也正表明了学生评教有“学生”评教的特性，也正反映了学生评教存在的必要性。
(二)学生评教的计分方法
Mark Shevlin等人研究发现有一个更深层的核心特质(a central trail)—教师魅力(Lecturer' s charis-ma)影响学生评教，他们认为该因素主要与教师人格特点有关。本研究也发现存在一个二阶因子，且5个一阶因子的负载都在0.7以上，即学生认为应从教师教学内容组织、与学生沟通能力、为人师表、课堂吸引力和教学实践性五个维度评价教师教学质量，但这五个方面可以概括为一个高阶因子，反映教师完成教学活动的总体效果，它受到被评教师人格特点、能力、态度等影响，但从评教角度议，直接命名为“教学质量”比较恰当。但一般总分以百分制易于理解和操作，由于不同的评价维度包括的标志项目个数不等、重要性也不同，由此，每个维度转换为百分制，并考虑它们在总体教学质量上的负载，从而决定每个维度最终的得分，即每个标志项目采用一般的5等级记分法，每个维度的原始总分乘以系数后的和就是被评教师教学质量的总评。
第3篇：学生评教
学生评教问题汇总
1.个别教师不能够关注到每一个学生。2.个别教师提问的次数太少，且举例题有点少。3.个别教师课堂有些呆板，并且表情有点严肃。4.个别教师存在语速太快或者声音太小的问题。5.个别教师使用方言授课。
学生评教问题落实措施
（一）个别教师不能关注到每一个学生等问题落实措施
①提问时不应只注意举手的同学，可以把简单的问题留给程度较差、积极性不高的学生，让他从回答对问题中找到自信，有利于后半节课的听讲。
②多表扬积极性不高的学生，不要一味批评，要试着去发现他们的闪光点，只要有就放大了去说，让他感觉到老师关注他、同学欣赏他。③上课时多提醒学生看老师、看黑板„„学生对老师的提醒一定会麻痹，多变换形式，幽默一点来缓解一下枯燥的课堂，吸引不注意听讲的学生。
④批改作业时，不要吝啬自己的笔墨，在学生的作业本
