第1篇：中职院校心理健康教育与自我效能感的联系论文
中职院校心理健康教育与自我效能感的联系论文
一、数据统计
中职生目前心理状况不容乐观，检出率超过50%的因子有强迫症状、人际敏感与紧张、焦虑、学习压力感、适应不良、情绪波动性。而在心理健康总体水平上，检出率也超过了50%，说明有超过一半的学生至少存在轻度心理健康问题。对不同性别中职生心理健康各因子及总分进行t检验，出现的差异的因子有强迫症状（t=-2.49,P<0.01）,抑郁（t=-2.86,p<0.01）,焦虑（t=-2.87,P<0.01），女生在这几个因子上的得分显著高于男生，女生的心理健康问题更为严重。对不同年级的中职生心理健康状况进行单因素方差分析发现，以年级为自变量，出现显著差异的因子有偏执、强迫症状、人际敏感与紧张、抑郁、焦虑和心理健康总均分，P值都小于0.01.进一步LSD事后比较发现，出现的差异的因子上，高一年级的得分都显著高于高二和高三年级，说明高一年级的心理健康问题最值得关注。由表2，我们可以发现，总体上，不管男生还是女生效能感得分都高于理论均值3，但都不超过3.5，说明职高生的效能感只是中等水平，并不高。而男女生差异检验，我们可以发现，男生和女生在学业自我效能感上差异不显著，在自我调节效能感上，女生得分显著高于男生，女生的自我调节效能感更高。对年级进行单因素方差分析，两种效能感都没有出现年级差异，说明不同年级的两种效能感水平差别不显著。
二、两种效能感对心理健康各因子及总均分的回归分析
以学业效能感和自我调节效能感为预测变量，对心理健康各因子及总均分进行回归分析，从中可以发现，自我调节效能感负向预测了心理健康总均分3%的变异量；进入回归方程最多的是自我调节效能，能显著负向预测偏执、人际敏感与紧张、焦虑、学习压力感、适应不良、敌对、情绪波动性7个因子，学业自我效能感和自我调节效能感共同预测了偏执2.8%的变异。而对强迫症状、抑郁和心理不平衡性的预测上，学业自我效能和自我调节效能都没有进入回归方程。
三、数据分析
本研究中得到的中职生的心理健康总均分为2.100.61，对比前人用同一工具测量普高学生的数据结果，如长春696名高中生样本心理健康总均分为2.05±0.56[3]。枣庄1749名高中生心理健康总均分为1.88±0.43[4]，可以发现，本研究样本的中职生的心理健康总均分要比普高生得分略高，总体上呈轻度心理问题，需要引起关注。在强迫症状、人际敏感与紧张、焦虑、学习压力感、适应不良、情绪波动性上的检出率都超过50%，说明中职生中也有很多的压力，这同由于中考失败的经验形成的较低的自我概念、不会处理同学关系、职校生活的适应困难都有关系。针对这些情况，心理健康教育工作有必要采取一些针对性的方法来提高学生的心理健康水平。而且由于女生更为敏感，对自我要求高，更容易出现强迫症状、抑郁、焦虑等行为和心理问题，在学生工作中更要关注女生。
年级差异的检验表明，高一学生的心理问题最严重，这和以往的研究结果也一致。其原因可能高一新生刚刚进入高中，对高中学习尚未适应，而且高一学生处在从初中向高中的过渡阶段，仍带有青春期的波动性，因此会表现出一些心理和行为的问题。而在两种效能感上，年级之间没有出现差异，说明中职生总体上的学业效能感和自我调节没有因为年级的升高出现显著变化。这一点也值得我们深思，因为希望的状态是：随着年级的升高，中职生自我意识趋于稳定，学业自信心更强，同时自我调节能力也有所提高，而本研究的样本结果表明没有显著的变化。因此提高学生的学业效能感和自我调节效能感也是今后心理健康教育工作的一个重要方向。
对不同性别效能感差异的检验表明，女生和男生的学业效能感没有显著差异，而自我调节效能感女生显著好于男生。对此的解释是独生子女构成本样本的主体，而现在家庭、学校和社会对女孩的关注和期望并不低于男孩，女生在独立性、自主性、自信心、自我期待、成就动机等方面已经与男生不相上下，甚至在某些方面超过男生，这从近年高考上榜的男女生比例上可见一斑。相对而言，无论普高女生还是职高女生都可能比男生更珍惜自己上学的机会、学习上更加努力。因此男女生学业自我效能感不存在显著差异是可以理解的。再者，女生相对男生发育成熟较早，心理更为成熟，更能有意识地控制和调节自己的学习行为，所以在自我调节效能感上明显高于男生。
本研究的`的回归分析表明，对心理健康水平有有显著预测作用的主要是自我调节效能感，学业调节效能感也同自我调节效能感一起预测了偏执因子的部分变异。这给我们以后对学生的心理健康教育工作提供了一个新的视角。以往我们会注重提高学生的一般自我效能感，不断激励学生，但往往效果比较短暂：给与学生鼓励后，可能会有短暂的情绪饱满，充满积极性，但是不能持久，一段时间后，又恢复原来的状态。因而考虑效能感的针对性是有必要的。学业效能感是学生个人能力效能信念，是对自己能否达成预定学习目标的期待和体验，但是在学生的发展中除了强调认知效能外，还必须提高学生的自我调节效能。因为在个体学习中，除了认知方面外，还必须发展调节动机、情感和智力活动等因素的技能，自我调节效能感就是个体对自己运用各种调节技能调节学习活动或其他活动能力的信念。很多学生并不是不能进行自我调节，但是往往没有这样一种调节的信念，一种使自己能够持续调节的力量。在职校的心理健康教育中用各种有效的手段激发和培养学生的学业自我效能感和自我调节效能感。以帮助学生提高学习自信心、激发其学习积极性、改善学习行为，保持良好的心理状态进入下一个人生目标。
第2篇：自我效能感
5什么是自我效能感
自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。该概念被提出以后，心理学、社会学和组织行为学领域开始对此进行大量的研究。
影响自我效能感形成的因素主要有：
①个人自身行为的成败经验（direct experiences）。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。②替代经验（vicarious experiences）或模仿。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。③言语劝说（verbal persuasion）。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
④情绪唤醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。（1）成败经验。一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。（2）替代性经验。人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。（3）言语劝说。言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。（4）情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。（5）情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。
增强学生自我效能感的方法
一、增加学生成功体验
以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：
（一）建立个体化和合作化的奖赏结构
建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。
（二）利用和发挥学生的优势智力
传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）
都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。
二、培养学生积极归因
自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方式需要注意以下几点：
（一）使用恰当的情绪表达和言语评价
教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索。例如，有时当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为施于弱者，从而使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。同样，若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），老师对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，老师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。
（二）提供适度的帮助和指导
为了使学生顺利完成学习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，与未受帮助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童不仅会被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。
三、帮助学生设定目标
班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合理的学习日标，减少学生失败的机会，可采用如下做法：
（一）指导学生设定合理的目标
自我效能感与学习目标（如期中考试目标、初中毕业目标）显著相关。因此，可针对学生的实际情况，设定合适的学习目标。正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。
（二）帮助学生修正难以实现的目标
在教学中（尤其是邻近中、高考之际）经常会看到成绩平平、又不肯下功夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点学校。其实学生自己都不知道自己的目标应有多高，对能否成功毫无把握。在这种情况下教师可帮助他制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。
（三）引导学生设定富有挑战的目标
自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大的自信。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困
难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生设定有一定难度的、具有挑战性的目标。
四、改进学生学习策略
自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。
五、感染学生积极情绪
班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。
（一）教师的情绪
“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，所以教师以自身的积极情绪，甚至以自身较高的自我效能感来诱发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言语表达、举手投足中传达出来。正可谓“近朱者赤，近墨者黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。
（二）学生的情绪
除了可以借他人的情绪诱发自己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的心理机制之一。伊扎德与前苏联学者合作训练演员的表情时发现，当被试者观察某一种情绪的面部表情时，不可避免地出现相应的体验。所以引导学生进行自身表情训练也是提高自我效能感的有效途径之—。教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神面貌，这样有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高自我效能感。
六、引导学生磨炼意志
马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有沿着崎岖的小路肯攀登的人才能到达光辉的顶点。中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难的决心。因此，教师应对学生加强学习及生活的目的性教育，引导学生磨炼自己的意志，使学生把中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。
七、评价机制激励学生
教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能，重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。为此教师应给学生提供自我评价的机会，并通过“质性评价”真实、全面地反映学生的个性和发展情况，使学生对自己充满自信。如，档案式评价。通过建立学生的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现，反映学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。
八、个体兴趣驱动学生
提出兴趣说的罗马教育家昆体良认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西，很大程度上是在浪费他们的时间。根据兴趣说，教师需要发现学生的兴趣并且支持他们发展这些兴趣。因为这样可以使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满足，使得兴趣与快
乐相互作用，从而有助于学生在活动过程中自觉克服困难，持之以恒，最终成功。
九、积极期望看待学生
教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会，降低自我效能感。
十、榜样示范鼓励学生
利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。
有效地培养和提高中学生的自我效能感，可以有多种方法和途径，目的都是使学生建立起行动的自信，满怀希望地面对未来的挑战，最终走向成功
第3篇：如何通过心理健康教育课程提高大学生自我效能感论文
如何通过心理健康教育课程提高大学生自我效能感论文
1心理健康教育课程
1.1概念界定
心理健康教育是指，在学校里，为了保证学生的心理处于健康状态，教师运用心理学和教育学的方法、手段，来帮助学生培养良好的心理素质，促进学生身心两方面的和谐发展，并达到素质的全方面提高。
1.2心理健康教育两种模式
在心理健康教育研究中，心理健康教育被划分为两种模式：发展性心理健康教育和补救性心理健康教育。进行发展性心理健康教育时，要根据并遵循大学生身心发展的特点、规律，帮助大学生圆满完成自己的心理发展任务课题，妥善地解决日常生活中产生的各类心理矛盾，帮助大学生更好更全面地认识自己和社会，开发自己的潜能，并最终达到个性的发展以及人格的完善。补救性心理健康教育所针对的受众则为有各种障碍性心理问题的对象，在心理健康教育中需要为他
