第1篇：学前儿童心理理论发展机制研究综述论文
学前儿童心理理论发展机制研究综述论文
[摘要]儿童心理理论研究是二十多年来发展心理学的一个研究热点。随着研究的深入，学者们从最初对心理理论发展的年龄特点等问题的关注，逐渐转向研讨儿童获得心理理论的内部机制以和影响心理理论发展的相关因素，取得了很多研究效果。本文分别对作为特定能力的心理理论以和作为一般认知能力的心理理论的发展机制研究进行了综述。
[关键词]学前儿童；心理理论；发展机制
一、引言
心理学关于学前儿童发展的研究曾经长期集中在“儿童如何认识外部物理世界”的研讨上，如研究儿童关于客体、时间、空间、因果推理等概念的发生与发展。20 世纪80年代以来，发展心理学家对“儿童如何认识心理世界”这一问题发生浓厚的兴趣，开始研究儿童如何理解自身和他人的心理，从而开辟了“儿童心理理论” 这一研究领域。随着研究效果的大量涌现，心理理论逐渐成为近年来发展心理学的热门话题，研究范围不时拓展。当前，不只仅是发展心理学家，哲学、精神病学、神经心理学、社会心理学、临床心理学、比较心理学、文化心理学、认知 心理学和教育心理学等领域的研究者也都对研究儿童心理理论发生兴趣。
个体心理理论的发展需要儿童经历复杂的认知判断过程，拥有较为高级的认知能力。因为在心理理论发展过程中，儿童不只仅需要了解自身，而且必需发展对他人角色、性格和心理状态的理解能力。儿童心理理论发展的最初表示就是从视觉等角度了解家长、同伴与自身都是不同的个体。因此，儿童心理理论是联系儿童的认知能力和社会性交往的重要桥梁，对于儿童今后进行有效的社会交往和社会活动极为重要。
对于儿童心理理论发展机制的理论解释是心理理论研究的重要内容之一。这些理论大致可分为两类，一类认为心理理论能力属于不同于其他认知能力的特定领域，即具有领域特殊性，其中代表性的观点有：理论论、模块论和拟化论等(Carruthers&Smith,1996； Flavell&Miller,1998；Gopnik&Wellman,1994；Moore,1996)；另一类认为心理理论能力可以像一般的认知能力一样去解释，如执行功能、心理表征等(Carlson，Mandeu & Wiuiams，2004)。近年来，国内外心理学家越来越重视对儿童心理理论发展机制的研究，迄今已取得了丰富的研究效果，提出了多种理论假设，为我们更好地认识学前儿童心理理论的发展提供了依据。
二、作为特定领域能力的儿童心理理论
一局部研究者将心理理论能力视为一种独立于其他发展领域的特定能力，认为其发展特征具有领域特殊性。对儿童心理理论的发展机制，研究者提出了几种不同的理论。
1．理论的理论(Theory Theory)
这一理论的建议者认为，我们关于心理的知识包括的不是实际的科学理论，而是某种日常的“框架”或“基础的”理论。研究者发现，儿童心理理论向成人发展的过程大致有三个重要阶段：首先是大约2岁时，儿童获得某种“愿望心理学”理论，以愿望来解释行为；其次是大约3岁时，儿童获得“愿望一信念心理学”理论，开始有了信念和想法，但是仍然以愿望来解释行为，信念只是处于辅助地位；最后一个阶段是大约4岁时，儿童获得类似于成人的“信念一愿望心理学”理论，由自身的想法和信念来影响自身的行为。在儿童心理理论形成的过程中，经验起到了一定的'作用，其作用方式类似于皮亚杰的平衡化作用机制，即经验引发不平衡并由此达成某种新的较高的平衡状态(形成新的心理理论)。
2．模块理论(Modularity Theory)
这一理论的代表人物是Leslie A．M.。他的许多研究是在自闭症儿童中进行的。他认为儿童的发展是通过三个特殊领域模块化机制的连续神经幼稚而获得的，经验在这一过程中可能起了十分重要的作用，但并不是必需的。这三个机制分别是身体理论机制(Theory Of BodY mechanism，ToBM)和两个心理理论机制(Theory of Mind mechanism,ToMM)。其中ToBM发展于婴儿出生的第一年早期；ToMMl在第一年后期起作用，ToMM2在第二年开始发展。这些机制的发展决定了儿童不同的心理理论发展水平。
3．匹配理论(Matching Theories)
这一理论认为，儿童心理理论发展的前提是婴幼儿必需意识到自身与他人在心理活动中处于等价的主体地位，认识到自身与他人在心理活动中的相似性。通过对心理活动情境的不时观察和再认，儿童对这种等价关系的认识不时发展，逐渐获得系统的心理理论知识。
4.拟化理论(Simulation Theory)
这一理论由Harris等研究者提出。这一理论的建议者并不赞同理论理论，他们认为儿童的心理认识并不具有理论的性质。这一理论认为，儿童对自身的心理状态具有某种内省性觉知，能够通过一种角色拟化过程来推论他人的心理状态，即儿童可以通过想象和在心理上拟化其他人所处的情境来推测他人的心理状态。他们认为，儿童发展的并不是一种理论而是越来越准确的拟化能力。尽管人们在预测和解释行为时求助于理论，但心理拟化理论在社会认知和技能获得过程中起了十分重要的作用。
总之，不同理论的建议者不乏支持自身观点和反对其他理论的依据，而不同的理论研究者也从不同的角度动身开展了许多富有价值的研究。虽然理论论仍是当前最有影响力的理论，但是无论哪种理论都只是解释了儿童心理理论发展过程中的某个方面。我们在解释儿童心理理论发展的过程和特点时需要选择各种观点的合理成分，以便对实际的情况作出更为合理的解释。
三、作为一般认知能力的心理理论
另一种观点将心理理论视为一种认知能力，并从执行功能和心理表征等方面对其发展机制进行研究。
1．执行功能和抑制性控制的研究
执行功能(executive function)是一种复杂的认知结构，指那些对个体的意识和行为进行监督和控制的各种操作过程，例如自我调节、认知的灵活性、反应抑制、计划等等。它主要包括工作记忆、抑制性控制以和认知转换三个要素。其中抑制性控制(inhibitory contr01)作为执行功能的核心成分成为研究者关注的焦点(Hughes，1998)。
由于学前期是儿童心理理论迅速发展的时期，而以抑制性控制为核心的执行功能近年来被认定为儿童心理理论发展的重要机制之一，因此研究学前儿童抑制性控制能力的发展和其特征也成为该领域研究的热点课题。
抑制性控制是指在完成某项认知任务、达到认知表征目标时，对无关刺激所引起的反应进行控制的能力。抑制性控制在决定多种心理过程如何协同工作以胜利完成一项任务中起着重要的作用。执行功能的发展有助于解释个体的认知能力(智力、注意、记忆、阅读理解)和个体在多种皮亚杰式任务上的表示。此外，它也涉和儿童情绪、道德和社会性能力的发展。
根据执行功能研究者的观点，抑制性控制可能从两个方面对儿童的心理理论发展发生影响，即：影响心理理论的发生或者影响心理理论的表达。因此关于抑制性控制的理论又可以分为发生说(emergence account)和表达说(expression account)两种观点。
发生说认为，儿童在能够建构复杂的心理概念之前，首先要具有一定水平的执行功能。假如没有使自身从当前刺激中分离出来的能力的话，儿童是不能在这个当前刺激的表征水平上作出反应的。因此，根据发生说的观点，儿童只有具备正常的执行功能，才干获得某些关键性概念，进而顺利完故意理理论任务。
而表达说则认为，儿童已经拥有某些关键性的概念，只是在心理理论任务中不能正确地将它们表达出来，因为他们不能抑制关于事件真实状态的认知。许多心理理论任务的完成需要儿童克服具有优势反应倾向或习惯性倾向的认知活动，防止说出事件的真实情况。而这些都需要具备正常的执行功能才干完成。根据表达说的观点，儿童在错误信念、外表与事实、欺骗等心理理论任务的规范丈量中失败，可能不是因为地道缺乏某种概念，而是在将这些概念性知识胜利转化为行为的过程中出现了问题。只有具备正常的执行功能，已有的心理理论才干正确地表达出来(魏勇刚，2004)。
心理理论研究者之所以认为心理理论与抑制性控制相关，主要因为两者在以下几个方面存在着一定的联系：(1)两者的发展关键期相近。学前期既是儿童心理理论迅速发展变化的时期，也是儿童执行功能发展期。(2)来自脑成像研究的证据。对执行功能的研究最初源于神经心理学研究中对前额叶损伤病人的分析；而前额叶也是控制心理理论的生理基础。(3)来自自闭症患者的证据。大量研究标明了自闭症与心理理论发展相关，而自闭症患者在诸如威斯康辛卡片分类检验等经典的执行功能任务中也表示出异常。(4)根据执行功能的表达说，胜利完故意理理论任务可能需要得到发展得很好的抑制性功能的协商(Carlson，1998； Russell,1994)。
近几年来，研究者运用各种心理理论任务和抑制性控制任务对儿童心理理论发展与执行功能的关系进行了大量实证性研究。但是，他们的研究尚无定论。关于两者之间的关系有多种解释，可以概括为四种观点(Perner&Lang,2002)：(1)心理理论能力是执行功能的先决条件。(2)执行功能是心理理论能力的先决条件。(3)心理理论能力与执行功能有某些一起的心理成分，两者并行发展。(4)心理理论能力作为执行功能的一个整合局部，后者包括前者。
2．抑制性控制的生理基础研究
抑制性控制的重要发展期是人生的前六年，而3～6岁是其发生显著性变化的时期。来自生理和行为发展两方面的研究都证实了这一点。对脑损伤成人患者的研究标明，大脑前额叶(frontal lobes)是参与抑制过程和更普遍意义上的执行功能的重要生理基础。另有研究标明，儿童的前额叶损伤导致抑制发展的停滞和缺损(Dennis, 1991)。尽管在婴儿期前额叶发展十分迅速，但在4～7岁之间它经历了一个更加深刻的发展冲刺期(Luria，1973；Thatcher， 1992)。因此，抑制性控制发展的缓慢，很可能与前额叶皮质幼稚较晚有关(StUss,]992)。抑制性控制功能获得显著发展是在学前期。在这一时期，当一项任务要求儿童延迟作出某种反应时，他们开始能够按要求压制自身对某些事物不作出反应(Diamond&Taylor,1996； Gerstade，et al,1994)。
3．抑制性控制研究的几种范式
目前，用来评估学前期儿童抑制性控制能力发展的任务主要有以下几种：
●手游戏(hand．game)范式。首先，让儿童重复实验者演示的两种手势(如握拳或平伸手掌)，即“拳、拳一掌、掌”，然后要求儿童做与实验者相反的手势，即“拳、掌一掌、拳”。
●白昼黑夜任务(the day-night stroop task)范式。当出现画有月亮的黑夜图片时，儿童得说“白昼”，当出现明亮的、阳光普照的图片时，儿童得说“黑夜”。
●形状任务(shape stroop)范式。五种不同大小的卡片交叉放置，让儿童把其中的小卡片一一指出来。
●卡片排列(card sorting)任务范式。让儿童先按一个维度(如形状)对一系列卡片进行排序，再按另一个不同的维度(如颜色)对同一批卡片进行排序。
●耳语(whisper)任务范式。要求儿童自愿地低声说出10个卡通形象的名字(王江洋，2003)。
综上所述，近年来学前儿童心理理论研究领域已经获得了较为丰富的研究效果。无论是对心理理论发展自身的研究，还是对其发展机制的研究，研究者均认为学前期是心理理论发展的重要时期。如何利用这些研究效果，将其与幼儿教育实践相结合，并在日常教育活动中加以落实，将是幼儿教育工作者面临的新课题。
第2篇：学前儿童心理发展
学前儿童心理发展
儿童发展心理学主要涉及不同年龄的发展、不同阶段的发展。本章就从年龄角度介绍幼儿心理发展的典型特征。此处把学前分为三个阶段：0～1岁，1～3岁，3～6岁
1～3岁儿童学习使用工具大致经历四个基本阶段：
第一阶段，完全不按用具的特点支配动作。起先他把拿到手里的物品简单地当作之间的手的延续，如把勺子与拳头一起送进嘴里。他们不断的改变运用物体的方式，但并不十分有效。
第二阶段，不再连续变换新方式，进行同一动作的时间有所延长。偶然碰到一种有效的方式，他们会将一个动作做完，如他们尽量用勺子将食物放入嘴里。
第三阶段，主动去重复有效动作。常常固执、反复地尝试某一有效的动作方式。
第四阶段，能够按照用具的特点来使用它，并能够根据使用的条件改变动作方式。如果有不
正确的动作，很快就改正。
这一时期的儿童的动作有反复，但学习的劲头十足。他们能够学会多种动作，能使全身和四肢的动作协调起来。出现独立性
儿童进入到2岁以后，对父母就不那么顺从，而有了自己的主意。如不愿让父母牵着走，而是自己在旁边跑跑跳跳，在地上捡拾一些东西。这就是独立性的表现。
一、3～4岁
3至4岁是学前初期，也是幼儿园小班的年龄。这一时期幼儿心理发展的主要特点有：
（一）生活范围扩大
3岁以后，儿童生活发生重大变化，开始上幼儿园。这意味着他们的接触范围扩大到更多的成人和同伴。而那些没有进入幼儿园的儿童也开始与更多的人接近。
3、4岁的儿童还逐步学会生活自理，自己穿衣、自己进餐、自己控制大小便等，这都进一步发展了他们的心理能力。
（二）认识依靠行动
这一时期的小孩主要以行动（动作）来认识和反映外部世界，即以行动思维为主。他们通常是先做后想，做之前并不知道自己要做什么，只有等到做完之后才能发现自己做的是什么。幼儿的一切行为，包括看书、讲故事等都要借助于手的动作参与。这说明他的认识活动是非常具体的。而且这一时期的儿童还不能听懂反话，教师和成人只能用正面的引导。
（三）情绪作用大
学前期儿童的情绪变化大，小班幼儿的情绪变化尤其快，他们很容易激动，成人要用爱抚的声调说话让其感到亲切才能使其安静下来。无论在家里还是在幼儿园都对成人有强烈的依恋，对成人给予的评价非常在意。
小班幼儿的认识过程的无意性占压倒性优势。主要受外界事物和自己情绪所支配，而不受理智所支配。他们的无意想象、无意注意和无意活动占优势。情绪活动容易受刺激物特点影响，如鲜艳的颜色和生动的形象等。
（四）爱模仿
3岁前的幼儿由于受能力的限制，模仿的对象少。进入小班以后，随着模仿能力的提高，他们变得非常喜欢模仿，看见什么就模仿什么。幼儿园教师应该充分利用孩子的模仿心理提供即使的和优秀的模仿对象，促进儿童心理的健康发展。
二、4～5岁
这是学前中期，也是幼儿园中班的年龄。4岁以后儿童心理发展出现了较大的飞跃。主要在于认识活动的概括性和行为的有意性明显的开始发展。具体表现为：
（一）活泼好动
正常儿童都好动。幼儿单一的姿势或活动容易疲劳，但他们在只有活动中，可以长时间持续的跑跑跳跳，却不感到疲倦。幼儿总是不停地看、停、摸、跑、跳、爬等活动，这是他们在积极运用各种感觉器官。幼儿活泼好动与他的身体发育特点有密切关系。因为他们的肌肉骨骼等正处于发育期，需要通过活动来发展。而且幼儿大脑的成熟程度不足，兴奋过程的活动胜于抑制过程。而且中班幼儿较小班和大班幼儿都好动。
（二）思维具体形象
具体形象是学前儿童思维的主要特点。小班幼儿主要靠行动进行思维，中班幼儿主要依靠表象进行思维。他们能离开具体的事物而在头脑中形成该事物的形象，并以此进行思维。
（三）开始接受任务
对小班幼儿布置任务一般需要结合他的兴趣。中班幼儿开始能够接受严肃的任务，比如实验室实验的阳性（肯定）反应和阴性（否定）反应。4岁意义的幼儿思维的概括性和理解力发展，产生了初步的责任感，因此能够接受任务。
（四）开始自己组织游戏
学前儿童都喜欢玩。小班幼儿有游戏活动，但需要成人领着玩。中班幼儿能自己组织游戏活动，规定主题、安排角色和情节等。
中班幼儿在游戏中还逐渐结成同龄人伙伴关系。可见其人际关系开始发生变化，冲破了亲子关系和师生关系的优势，开始向同龄人关系过渡。但其同伴关系仍是最初级的。
三、5～6岁
5～6岁是幼儿园大班的年龄，也是我国现行学制规定儿童即将进入小学的年龄。这一阶段是新的特点继续巩固和发展的时期。幼儿活动的概括性和有意性的表现更为明显。
（一）好学、好问
5岁的儿童有强烈的求知欲，经常提出各种各样的问题，喜欢问“为什么”，且要追根究底。成年人回答他们的问题时要有足够的知识，又需要一定的技巧。大班幼儿的淘气，很多时候也是求知欲的表现。
这一年龄的儿童喜欢学习，愿意上课。他们喜欢各种新课，喜欢动脑筋的智力活动。他们喜欢拆开一些玩具和物品，了解其工作原理。
（二）抽象能力明显发展
大班幼儿的思维仍然是具体的，但是明显地表现出抽象逻辑思维的萌芽。他们能够根据概念进行分类，已经掌握了部分与整体的包涵关系，即具有逻辑思维的基本成分。5岁以后的幼儿已经掌握了“左右”等比较抽象的概念。能够把具体事物进行分类记忆。
6岁以前的幼儿的逻辑思维能力还是初步的，对于一些需要经过多层次推理的事情，他们还是力不能及的。
三、学前儿童感知发展的主要阶段
学前儿童的感知发展大致可以分为三个阶段：
（一）原始的感知阶段
儿童最初的感知能力是与生俱来的。如许多无条件反射，都是属于生理性活动；后来不断分化、整合，开始协调活动。
（二）从知觉的概括向思维的概括过渡阶段
出生后第一年，知觉的恒常性——知觉的概括在婴儿认识事物的活动中起主要作用，一岁以后随着语言的萌芽和发展，反映客观事物的概括性水平逐渐提高，形成表象。2岁以后，当婴儿的语言和思维真正发生时，对事物认识的概括水平，逐渐从知觉的概括向思维的概括过渡。
（三）掌握感知标准和观察方法阶段
3岁以后，儿童对事物的感知，逐渐和有关概念联系起来。如颜色、时间、方位等已经逐渐与成人的观念接近，不再是单纯的知觉，已与思维密不可分了。而且在此过程中，儿童目的性的加强，形成了观察方法和能力。
（二）颜色视觉的发展
颜色视觉是指区别颜色细微差异的能力。研究发现3个月的婴儿已能区别颜色，但不稳定。第3个月形成较稳定的分化。
研究发现，3岁的幼儿还不能很好地区别各种颜色的色调；从4岁开始，区别各种色调细微差别的能力才逐渐发展；5岁儿童不仅注意到色调，而且注意到颜色的明度和饱和度。
幼儿颜色视觉的发展，主要在于颜色视觉与掌握颜色名称的联系，也就是颜色概念的掌握。、学前儿童听觉的发展
听觉的发展在学前儿童心理发展中具有重要意义。儿童依靠听觉辨认周围事物的发声特点。他们依靠听觉欣赏音乐，学习唱歌。学习口语更是必须依赖听觉的发展。
（一）儿童听觉的发生
1、胎儿的听觉反应
研究表明，胎儿对声音有所反应。比如，“听到”乐曲以及各种舞曲时，胎儿用力踢腿。
2、新生儿听觉的发生
许多研究表明，新生儿在出生后24小时以内是听觉发生时间，甚至可以说是与生俱来的。新生儿对不同的音调有不同的反应。
（二）儿童听觉和视觉的协调活动
许多研究表明，儿童从很小开始就已经出现了视听的协调现象。如听到声音的转头动作，将视线转向音源等。
（三）儿童听觉的发展
随着年龄的增长，特别是在掌握语言、接触音乐环境的过程中，学前儿童听觉不断发展。
在辨别细微差别方面，大班幼儿比小班幼儿强得多，听觉感受性也有较大差异。总体来说，学前儿童听觉的个别差异随年龄增长逐渐缩小。学前儿童触觉的发展
（一）学前儿童触觉的发生
儿童从出生时起就有触觉反应，先天的无条件反射，如吮吸反射、防御反射等，都是触觉的表现。新生儿尿布湿了，他们的哭闹反应就是触觉的表现。
（二）口腔的触觉
对物体的接触探索最初是通过口腔的活动进行的，然后才是手的触觉探索。
（三）手的触觉探索
触觉探索主要通过手来进行。学前期是手的触觉探索活动产生的时期，大致经历：
1、手的本能性触觉反应
儿童出生后即有本能性触觉反应，抓握反射即是手的触觉表现。
2、视触的协调
视触协调主要表现在眼手探索活动的协调上。眼手协调活动是婴儿认知发展过程中重要的里程碑。也是手的真正探索活动的开始。大约出现在5个月左右。
眼手协调动作出现的标志是伸手能抓到东西。但婴儿抓住移动的物体还比较困难。
3、动觉的发展
动觉的发展使婴幼儿的动作越来越准确。日常观察也说明，儿童的大肌肉动作发展较早，小肌肉动作发展较晚，因此对幼儿写字、画画、用剪刀等活动精细性，不能要求太高。
学前儿童观察的发展
观察是有目的、有计划、比较持久的知觉。观察的发展意味着幼儿知觉的发展进入到一个比较完善的阶段。观察在3岁以后比较明显。幼儿观察能力的发展表现在四个方面：
（一）观察的目的性
3岁以前的幼儿大多数不能接受观察任务，他们东张西望，任意乱指。4岁以后观察能力有所发展，开始出现有目的克服困难或干扰的细致观察。
（二）观察的持续性
幼儿初期，观察持续的时间很短。在教育影响下，幼儿逐渐学会持续地观察某一事物。研究发现，从6岁开始，幼儿观察的持续时间明显增加。而且观察的持续性于目的性联系密切。
3～6岁儿童的注意
3～6岁儿童注意的特点是无意注意占优势，有意注意逐渐发展。
幼儿无意想象和有意想象的发展
一、2～3岁儿童的想象
儿童最初的想象有如下特征：
1、想象过程完全没有目的。在想象活动之前不能形成想象的表象。先有行动才有思维。
2、想象过程进行缓慢。幼儿需要较长的时间来检索头脑中储存的形象，因而较为缓慢。
3、想象与记忆的界限不明显。许多想象实际上是从记忆库中“回忆”出来的。
4、想象的内容简单贫乏。
5、想象依靠感知动作。尤其依赖视觉的形象，游戏活动中的玩具就是很好的展开想象的素材。
6、想象依赖于成人的语言提示。如果没有成人的语言提示，他们的活动可能仅仅停留在无意义的动作阶段而不产生任何想象过程。
可以发现，想象的最初形态是从记忆中分化出来的，其发展需要成人的引导和提示。
3～4岁幼儿的想象
这一阶段的幼儿的想象总体上来说是自由联想性质的无意想象。具体表现为：
1、想象活动没有目的、没有前后一贯的主题。展开想象活动之前不知道自己要做什么，做完之后才清楚。尽管有时活动前能说出主题，但活动的结果与主题相去甚远。
2、想象的内容零碎，无意义联系。幼儿想象的内容贫乏，数量少而单调。活动的内容杂乱，内容之间没有任何联系。4～5岁幼儿的想象4、5岁的幼儿仍以无意想象为主，但其想象中出现了有意的成分。表现在行动之前能说出想做什么，行动能按照目的和计划进行。但这种目的和计划非常简单，常常是边想、边说、边做，活动中嘴里念念有词，这是在指导其行为。另外想象的内容较以前丰富了，但仍然比较零碎，缺乏组织和联系。5～6岁幼儿的想象5、6岁的幼儿有意想象和创造想象已经有明显的发展。活动之前已经具有明确的主题，而且整个行动能够有秩序地按计划进行。想象的内容进一步丰富、有情节；内容的新颖性也有所增加；想象的形象也力求符合客观逻辑。
一、学前儿童心理发展的趋势
整体上看，学前儿童心理发展是在不断变化，这种变化的方向是向更高级的方向变化，即是一种进步性的发展。这种发展还有着一定的趋势。
（一）从简单到复杂
最初的心理活动只是非常简单的反射活动，以后越来越复杂化。具体表现在：
1、从不齐全到齐全。人的各种心理过程和个性在出生时并非齐全。随着年龄的发展，各种心理过程和个性逐渐形成和齐全。
2、从笼统到分化。儿童最初的心理好动是笼统而不分化的。从认知到情绪的发展都是从混沌或暧昧到分化和明确。如最初的孩子只有愉快和不愉快，后来逐渐分化为喜爱、高兴、快乐和痛苦、忌妒、畏惧等复杂多样的情感。
（二）从具体到抽象
儿童的心理活动最初是非常具体的，以后越来越概括化。从认识过程看，最初是感觉过程，以后出现比感觉更为概括化的知觉和表象，在发展到产生思维。思维本身的发展也是从直观动作到具体形象，再到抽象逻辑。
（三）从被动到主动
儿童的心理活动最初是被动的。心理活动的主动性逐渐发展起来。具体表现在：
1、从无意向有意发展。儿童心理最初是无意的，或称不随意的心理活动，即直接受外来影响所支配。新生儿的原始反射是本能活动，即对外界刺激的直接反应。稍后，出现有目的的方向的活动，再后出现自己能意识到的，有明确目的的心理活动，然后发展到不仅意识到活动目的，还能意识到自己的心理活动进行的情况和过程。
2、从主要受生理制约发展到自己主动调节。幼小儿童的心理活动，很大程度上受生理的制约和局限。当生理发育到足够成熟的时候，儿童心理发展的方向，甚至包括心理发展的速度，都和儿童心理活动本身的主动性有密切关系。
（四）从凌乱到陈体系。儿童心理活动最初是零散混乱的。心理活动之间缺乏有机联系，而且非常容易变化。儿童心理发展的方向是心理活动逐渐组织起来，形成整体，有了系统，有了稳定的倾向，出现了个人特有的个性。
总体上说，心理活动体系（个性）的形成，和心理活动的抽象概括化及主动的发展分不开，同时体现了心理活动的复杂化。学前儿童心理发展的速度
（一）发展的高速度
变化迅速是学前儿童心理发展的一个明显特点，也是学前儿童心理发展的一般规律之一。儿童的变化可以说是日新月异。比如，初生的婴儿只会啼哭，十天半月后，当你把他抱起来的时候，他已经“知道”要准备吃奶。将近4个月的孩子可以同你玩得咯咯笑。1岁孩子开始迈步，2岁儿童已走得很稳当。3岁儿童走路时总是连蹦带跳的。4岁以后，开始懂得专心听讲；5岁儿童能够用一些方法试自己几种注意等。
（二）发展的不均衡
高速度发展是学前儿童心理发展的总趋势和一般规律，但学前儿童心理发展又不是等速前进的，学前儿童心理发展具有不均衡性，具体表现在：
1、不同阶段发展的不均衡。
2、不同方面的发展不均衡。
（一）关键期
引入儿童心理发展后，是指儿童在某个时期最容易学习某种知识技能或形成某种心理特征，但过了这个时期，发展的障碍就难以弥补。
儿童心理发展的关键期现象主要表现在语言发展和感知方面。学前期是掌握口语的时期，如果错过了这个时期，就难以掌握口语，如“狼孩”的故事。研究表明，视觉偏好在婴儿身上也有体现。但是除去感受器系统，主要是视觉系统被证明存在关键期以外，儿童心理发展的其他方面是否存在关键期，受到人们的怀疑。
（二）敏感期
由于儿童心理发展的许多方面，在错过特定时机之后，并非不能弥补。因此关键期概念不能普遍运用。在一般情况下，对儿童心理发展的时机问题，采用“敏感期”或“最佳期”比较恰当。
儿童心理发展的敏感期，指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，则学习起来比较困难，发展比较缓慢。
不同年龄对虚席的某个方面有不同的敏感期。从整个人生的心理发展来看，学前期是心理发展的敏感期。在语音学习方面，2～4岁是敏感期；在掌握数概念方面，敏感期在五岁至五岁半；4岁前是智力发展最迅速的时期；坚持性行为的发展，则以4~5岁最为迅速。总的来说，对儿童心理发展许多方面的敏感期，还没有足够的重视。
第3篇：关于儿童心理理论与儿童道德发展研究论文
关于儿童心理理论与儿童道德发展研究论文
论文摘要： 从儿童心理理论角度思考道德心理的两个方面问题：一是从儿童心理理论看个体道德发展。如：道德发展中的自我中心主义、自律道德、观点采择、移情和道德情绪归因判断等；二是从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展。
论文关键词： 个体道德发展 道德心理研究 儿童心理理论
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关
