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2018年四川教师公招《教育公共基础》笔试复习材料
——适合2018版四川省教师招聘考试专用教材
第一部分
教育学基础
一、教育与教育学
（一）1．教育的概念：★★ p9
广义教育，泛指凡是能够增进人的知识和技能，发展人的智力和体力、影响人的思想品德的活动。
狭义教育，即学校教育，是教育者根据社会（阶级）的要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。
更狭义的教育：指思想品德教育活动 2.教育的要素：★★★p10
教育者：指对受教育者在知识、技能和思想品德方面起教育影响的人。具有主体性、目的性和社会性。是教育活动的主导者
受教育者：指各种教育中从事学习的人，是教育的对象，学习的主体
教育影响：置于教育者和受教育者之间一切“中介”的总和，包括作用于受教育者的影响和运用这种影响的活动方式和方法
三者关系：相互独立、相互制约，共同构成一个完整的实践活动系统，缺一不可。
3.教育的形态：非制度化和制度化；社会教育、家庭教育和学校教育；原始社会的教育、古代的教育和近代的教育 ★★★★ p11 4.教育的本质： 教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社会活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。★★P13
5.教育的基本规律：一条是关于教育与社会发展关系的规律，-----外部关系规律；
一条是关于教育和人的发展关系的规律，-----内部关系规律 ★★★★★P14
（二）教育发展的历史阶段：★★★p20 6.教育起源：（1）神话起源
（2）生物起源：法国 利托尔诺 英国沛西 能
（3）心理起源 美国 孟禄 教育起源于儿童对成人 无意识的模仿
（4）劳动起源 在马克思主义唯物史观指导下形成 7.教育的发展阶段：
（1）原始社会（无阶级性、水平低下、传递生产经验、言传身教、耳口相传），（2）古代社会（鲜明的阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征功能占主导地位），（3）近代教育（国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起、初等义务教育的普及、教育的世俗化、重视教育立法，以法治教）
8.教育改革和发展的趋势：终身化、全民化、民主化、多元化、现代化
（三）教育学的产生和发展 p26
8．教育学的研究对象：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学，因此研 究对象是教育现象，重点是研究教育问题，目的是揭示教育规律。★★ 9.教育学的基本问题：（1）教育本质，解释教育与社会的关系问题，（2）教育与人的发展关系问题，（3）教育目的问题（4）教育制度问题
（5）教育过程的规律性问题，（6）思想品德教学过程的基本规律性问题(7)学校管理问题。
C 教育目标与教育内容的科学性和时代性 D 教育手段和方法的科学性与灵活性 E 教育环境的质量（2）外部因素★★★
A 社会的政治因素：政治体制、政治环境、指导思想和政策路线、执政党建设 B 社会的经济因素：生产力发展水平、社会成员分化状况、科学技术发展水平（3）社会文化因素
A 文化传统与风俗习惯 B 社会舆论 C文化交流
三、教育的目的（一）教育目的的含义：★★p46
16：广义：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果，狭义：指国家对培养什么人的总要求。包括教育要为社会培养什么人的问题和教育要培养的人应该具备
什么样的素质结构
17．教育目的的功能：导向功能；激励功能；评价功能 ★★★p47
（二）18.确立教育目的的依据：★★★p48
（1）特定的社会政治、经济和文化背景制约教育目的的确立。
（2）社会生产力
（3）科学技术的发展水平。
（4）教育目的的确立还要符合受教育者身心发展的特点和需要。
19.教育目的确立中的价值取向：个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论 p50
（三）20.我国的教育目的的历史沿革及其理论基础：★★★p52
（1）1999年：以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。（2）理论基础（要求掌握）：马克思关于人的全面发展学说。
21.我国全面发展教育的基本内容：德育、智育、体育、美育、劳动教育 ★★p54
四、教师与学生
（一）p58
22.教师的定义：广义--指在教育活动中施加影响的人，他们通过自己的活动使被影响者的身心发生变化。
狭义—指以学校为活动背景的教师，他们在学校中以对学生的身心施加影响为职责。★★
教师职业是一种专业性职业，教师指专业人员；教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业 23.教师的角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色 ★★ 24.教师的基本素质：★★★p60
（1）对教师职业道德的要求：热爱教育工作、热爱学生、自身的道德修养（教师的示范性）；（2）对专业知识的要求：精深的专业知识、广博的文化修养、丰富的教育学和心理学知识；
（3）对专业技能的要求：教师要有课程开发能力、良好的语言表达能力、组织管理能力、学术研究和教学研究能力。
25.教师的专业化发展及途径：★★★★p61 内容：专业知识、专业技能、专业情意。
途径：（1）教师自身要有专业发展的观念和意识，（2）学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感，(1)课程目标：概念：指有关某教学科目或教学活动所要完成的任务的的指标体系。是编制课程最重要的准则，是确定课程内容、教育目标和教学方法的基础
特征：整体性 阶段性 持续性层次性 递进性 时间性 确定方法：筛选法 参照法
(2)课程内容：表现为 课程计划（课程的总体规划）课程标准和教材（课程的具体表现）三种物化形式。(3)课程实施：
①把课程计划付诸实践的过程，达到课程目标的基本途径。作为一个动态的序列化的实验过程，具有一定的运行结构。
②运行结构，包括七个方面：
安排课程表（遵循整体性 迁移性 生理适宜原则）分析教学任务（包括学生需要掌握的基础知识和技能、要形成和发展的智力能力和体力；要养成的情感态度品德和个性心理品质三方面）。研究学生的学习特点（体现为独特、稳定、发展、灵活）。
影响学习特点的因素：基础因素（学生的基础知识和技能、智能结构和心理品质），内部因素（学生在学习中积累的经验、掌握的方法及学习动机和兴趣）和
外部因素(学习内容、教师的教学风格、社会传统 时代要求和教育环境)选择确定教学模式 规划教学单元和课 组织教学活动 评价教学活动的过程和结果
(4)课程评价：主要模式有：目标评价模式（以目标为中心而展开的，在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成）目的游离评价模式（美国 斯克里文 主张将评价的重点由“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。还不是一个完善的模式）背景、输入、过程、成果模式（CIPP）（包括背景、输入、过程、成果评价四个步骤，操作复杂）35.课程的管理：课程的管理涉及到课程的编排、组织与实施、评价与修订等问题。★★p83
（二）36．我国课程改革的回顾：★★p84
（1）1949——1952年。50年8月教育部颁布《中学暂行教学计划草案（草案）》这是新中国第一份教学计划，52年3月颁布《中学教学计划（草案）》，52年10月颁布新中国第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。
（2）1953——1957年。五个教学计划。53——55年颁布的三个计划大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。56年国家正式发行新中国第二套中小学教材。
（3）1958——1965年。58年“大跃进”引起了“教育大革命”，大量缩减课时，精简课程，增加劳动，注重思想教育，出现多种学制的改革实验。（4）1966——1976年。“*”十年浩劫，学校课程与教学在十年*期间经历了一场灾难。
（5）1977——1985年。*结束，拨乱反正。78年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，中小学各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小学教材。
（6）1986——1991年。86年《义务教育法》出台。
（7）1992——2000年。92年国家教委第一次将“教学计划”改为“课程计划”，93年秋，新的计划突破了德育为首、德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。99年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布。此次改革在我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程级活动课程、研究性学习课程研究的热潮。
（8）2001——至今。新课改。
37.新课程改革的总体要求：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身血丝的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好呢的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。总的来讲，本次课程改革的目标包括三方面：知识和技能 过程和方法 情感态度和价值观★p85 38.新课程改革的具体目标：
（1）课程功能实现转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学
会学习和形成正确价值观的过程。
（2）课程机构实现调整：改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。
（3）课程内容更贴近生活：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
（4）课程实行三级管理：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性（5）学生学习方式得到改变：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
（6）评价制度得以调整：改变课程评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。★★ 39.课程标准及其地位、作用和特点★★★ p86
标准：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务，知识的教学进度以及有关教学法的基本要求，是课程计划的分学科展开。
大致分为三个重要环节：（1）前期的准备：教学背景分析、教学任务分析、学习者分析
（2）开发和设计（3）评价和修改
主要模式：系统分析模式（输入—产出的系统过程，输入学生 产出受教育的人，将教学设计建立在对教学过程的系统分析的基础上，综合考虑教学系统的构成要素，需求最优方案），目标模式（又称系统方法模式，强调教学目标的基点作用，设计过程系统性强，设计步骤环环相扣，易操作）过程模式（灵活、实用，可据教学情境的需要有侧重的设计教学方案）★★★★
内容（四个）：
教学目标（指对教学活动预期所要达到的结果的规划）
教学内容（指教师分析教材、合理选择和组织教学内容及合理安排教学内容的表达或呈显过程，是教学设计最关键的环节，主体部分）教学时间（控制和改变教学时间在一定程度上意味着控制和改变教学活动）教学措施（教学方法的选择和设计、教学媒体、教学结构的确定）
教学评价设计（对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，主要有:目标参照取向的终结性评价设计和过程取向的形成性评价设计）。★★★p108
方法：启发搜索式、条件约束式、逻辑推理式。
（三）44教学策略的含义、常用的课堂教学策略
★★p109
44.1含义：教学策略是指为达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行 调节和控制的一系列执行过程
44.2常用的教学策略：讲授策略、对话策略、指导策略。
以教师为主导的教学策略、以学生为中心的教学策略、个别化教学★★★★p110
七、学校德育
（一）45德育的含义、功能及地位 p117
含义：广义：包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育
狭义，专指学校德育，即教育者在特定的时间、空间对青少年学生在政治、思想与道德等方面所 施加的有目的、有计划、有系统的影响。★
功能：社会功能（对社会政治、经济、文化等发生的政治功能、经济功能和文化功能）
个体功能（德育对个体生存、发展和享用发生影响三个方面）
教育功能（德育的“教育”或价值属性；德育作为教育子系统对其他平行系统的作用）★★
地位：（1）实现我国教育目的的基础和保障，（2）青少年健康成长的条件和保证，（3）是社会主义现代化建设的重要条件和保证。★★
（二）46.德育过程的含义：德育过程是教育者按照德育目标对受教育者在品德发展上提出的要求借助于相应的德育内容和方法，对受教育者的政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进受教育者品德发展的过程★p118
47.德育过程与教学过程和思想品德形成的关系：★★
（1）德育过程与教学过程的关系：教学过程包括德育过程，两者是整体与部分的关系。
（2）德育过程与思想品德关系：从联系上来看，德育只有遵循人的品德形成、发展规律，才能有效地促进人的思想品德的形成发展，而人的思想品德的形成与发展也离不开德育因素的影响。从教育者角度看，德育过程是受教育者个体思想品德形成的过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的思想品德过程，是培养和发展受教育者思想品德的过程。48.德育过程的理论★★★p120
道德认知发展理论：假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高发展，道德教育在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生。当代最广泛、占据主导地位的德育学说。皮亚杰 提出 科尔伯格 深化 对我国道育教育启示：学校德育要把重点放发展学生的道德判断能力上，坚持在选择健康的德育内容的同时注意能力的发展，而不是只重视道德知识的传授，忽视能力的培养
价值澄清理论：（代表人物：路易斯.拉斯和哈明 当代社会不存在可以传给儿童的道德原则和价值观，要创造条件，帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观。启示：注重学生道德选择能力的培养 追求道德情感与理智、行为的统一）
（二）56．班级管理的内容、原则与方法
内容：班级组织建设；班级制度管理；班级教学管理；班级活动管理。
原则：（1）全员激励原则（2）自主参与原则（3）教管结合原则（4）通情达理原则（5）平行管理原则（6）协调一致原则 ［理解 掌握］56.3方法：
（1）常规管理（通过制度和执行规章制度去管理班级的经常性活动；规章制度分为三部分：教育行政部门统一规定的，如学生守则，日常行为规范等 学校据上级部门指示制定的学校常规制度，如考勤制度、作业要求等 班级根据实际讨论制定的班级规范，如班规等）（2）平行管理（班主任通过对集体的管理去影响个人，又通过对个人的直接管理区影响集体）（3）民主管理（班级成员在服从班级的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理）（4）目标管理（班主任和学生共同制定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标）
（三）57．班主任的角色、任务、职责与素质 p138
角色：学生成长的关护者（班主任能与任课老师有效沟通、关心班级成员的全面发展、能是班级工作正常运行、是学生在学习期间的见证人）、是对学生产生全面影响的教育因素（教会学生做人做事、靠自身威望激发学生接受教育，形成自我教育的能力）班级的领导者（班主任利用自身的地位和权威领导班级，同时利用个性特征和人格魅力影响学生。领导方式有权威型、民主型、放任型）
任务：①了解学生，研究学生、②组织和培养良好的班集体、③协调校内外各种教育力量④建立学生档案、⑤操行评定、⑥班主任工作计划与总结⑦个别教育工作⑧班会活动的组织。
职责：要做好中小学生的教育引导工作；要做好班级的管理工作；要组织好班集体活动；要关注每一位 学生的全面发展；班主任是学校教育第一线的骨干力量，是学校教育工作最基层的组织者和协调者。57.4素质：（1）忠于党的教育事业，热爱学生，善于做学生的思想工作；
（2）具有符合素质教育要求的教育观和较强的教育教学和组织能力；（3）掌握教育学、心理学的基本知识和方法，熟悉相关法律法规；（4）品德高尚，为人师表；
（5）具有团队协作精神和较强的人际沟通能力。
第二部分
教育心理学
一、心理发展与教育
（一）p146
58.心理发展的概念：所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一 系列心理变化。★
59.心理发展的一般规律：连续性和阶段性并存；发展具有定向性与顺序性；发展表现出不平衡性；发展的 共同性与个别差异性。★★★
（二）心理发展的理论：★★p147
60.皮亚杰的认知发展理论：瑞士心理学家皮亚杰认为，心理结构的发展涉及到图式、同化、顺应和平衡。认知发展是个体在与环境的不断互相作用中实现的。他把儿童认知发展分四个阶段：
（1）感知运算阶段（0-2岁）通过探索感知觉与运动之间的关系来获取动作经验，思维萌芽，逐渐获得客体的永恒性。
（2）前预算阶段（2-7岁）儿童只能以表象进行思维，不能抽象思维，一切以自我为中心（3）具体运算阶段（7-11岁）去中心化，出现逻辑思维，不能抽象推理，获得守恒的认识。（4）形式运算阶段（11-成人）具有形式命题思维，智力趋于成熟
61．埃里克森的心理发展阶段理论：认为儿童人格的发展是一个逐步形成的过程，顺序不变，每个过程都将解决一些问题和矛盾
（0--1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突；（2--3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突；（4--5岁）：主动与内疚的冲突；
68.行为主义学习理论：行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激——反应联结的建立中起着重要作用。在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯。而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
桑代克的尝试——错误说（基本规律： 效果律 练习律 准备律 意义 ：学习应强调“做中学”即在实际操作中学习，教师要是学生的学习得到自我满意的积极效果，并注意在学习过程中加强练习，学习结束后不时练习，任何学习都得有准备的状态下进行）；
巴普洛夫的经典条件作用论（可以揭示学习活动最基本的规律：解释基本学习现象；在一定程度上控制学生的行为；进行心理治疗，矫正学生的偏差行为，消除学生对某些事物的恐惧。但只使用于简单的学习过程）；
斯金纳的操作性条件作用论（人和动物的行为有应答性行为和操作性行为；强化规律：强化 逃避条件作用与回避条件作用 消退 惩罚 意义：程序性教学—学完某阶段课程后，知道学习结果并及时强化，按顺序进入下一个学习 行为矫正—教师应多用正强化塑造学生良性行为，用负强化消除消极行为，慎重对待惩罚）
69.认知结构学习理论：苛勒的完形—顿悟说（学习是通过顿悟过程是实现的；学习的实质是在肢体内部构造完形。肯定了主体的能动作用，反对行为主义学习论的机械性和片面性，但不排斥，尝试-错误是顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果）布鲁纳的认知—结构学习论（1）学习观①学习的实质是主动的形成认知结构。
②学习包括获得、转化和评价三个过程。（2）教学观①教学的目的在于理解学科的基本结构。
②掌握学科基本结构的教学原则。动机、结构、程序、强化原则。启示：教师先明确学生的认知结构的组成要素，再采取措施帮助学生获得、转化和评价知识。因此须全面深入分析教材，在帮助学生理解教材结构的过程中，激发学生的好奇心和胜任感，组织灵活的教学活动，注意提供有助于学生矫正的信息，提高学生学习的自觉性和能动性
奥苏泊尔的有意义接受学习论：学生的学习主要是有意义的接受学习（实质：符号代表的新知识与学习者已有的适当观念
建立实质非人为的练习。条件：学生要有有意义学习的心向 学习材料对学习具有潜在意义
加涅的信息加工学习理论：学习是一个有始有终的过程，每一个过程分为若干阶段，每一阶段都进行不同的信息加工，教学要根据学生的内部加工过程，又要影响这个过程。P164
70.掌握学习和指导学习理论：
（1）理论假设：布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”
（2）理论特点：教育者的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生能够明确学习目标；提倡把教学和评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，是大多数学生掌握每一项学习任务。（3）一般步骤：定向（教学目标）——单元掌握——形成性测验——总结性测验。
（4）评价 有明确的教学目标和评价手段，可以有效的控制教学，提高教学质量，提高教师的教学信心和学生的学习兴趣，但对学生的个性发展不够，容易加重师生负担，不利于优等生的发展。★★★ 71.建构主义学习理论：★★★
（1）在知识观上，认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案（2）在学生观上，强调学生已有知识经验、教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。，因而主张学生是学习的主体；
（3）在学习观上，构建主义强调学习的主动构建性、社会互动性和活动情境性。
（1）在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案；
（2）在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动构建意义的过程，而不是接受现成结论的过程；
（3）在学生观上，构建主义认为强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体；
（4）在教学观上，构建主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义构建。
72.人本主义学习理论（1）美国马斯洛的学习理论：是人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学。①自我实现的人格观，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。②内在学习论，学校应反对外在1
四、学习策略与不同类型的学习
（一）82.学习策略的定义、分类、特点★★p192 82.1定义：学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案。它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。
82.2分类与特点：认知策略，元认知策略，资源管理策略；
特点：主动性 有效性 过程性 程序性（主有过程）83.几种典型的学习策略 ★★★★p193
一：认知策略：包括复述策略（随意识记和有意识记、排除干扰、整体和分段识记、多感官参与、复习形式多样化、画线）
精细加工策略（记忆术、做笔记、提问策略、生成性学习、利用背景联系实际）
组织策略（列提纲、利用图形、表格）
二：元认知策略：元认知，就是对认知的认知，就是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力。包括对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
控制过程包括：计划策略（制定认知计划）、监视策略（监视计划的执行）、调节策略（对认知过程的调整和修改）
三：资源管理策略：指辅助学生管理可用环境和资源的策略。具体指：学习时间的管理策略、学习环境的设置策略、学习努力和心理管理策略、学习工具的利用策略、社会性人力资源的利用策略
84.学习策略的培养：（1）培养原则：（主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感）。
（2）培养方法：指导教学模式、程序化教育模式、完形培养模式、交互式教学模式、合作学习模式
（二）85.知识的含义：知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息和组织。其实质是人脑对客观事物特征与联系的反映，是客观事物的主观特征，是通过主客观体相互作用产生的。★★p196
86.知识学习的一般心理过程：知识的获得（三种直观形式：实物直观、模像直观（事物的模拟性现象）言语直观）知识的概括（感性概括和理性概括）、知识的保持(通过记忆实现)、知识的提取（应用知识解决实际问题，使所学知识广泛迁移）★★★★★
87.知识的分类：感知性知识和理性知识（感性：对事物外部特征和外部联系的反映，分感知和表象两种水平，通过感觉器官直接获得。理想：事物的本质特征和内在联系，包括概念和命题，通过思维活动获得）；★★★
陈述性知识和程序性知识（陈述性：反映事物的状态、内容及发展变化的原因。程序性：反映活动的具体过程和操作步骤，也称操作性知识），具体知识、方式方法知识和普遍原理知识（具体知识指独立、具体的知识，分为术语知识和具体事物的知识；）； 具体知识和抽象知识。
（三）88.技能的含义与种类 ★★★p203
88.1含义：技能是指运用已有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的符合法则活动方式。88.2种类：（1）动作技能，也叫“操作技能”，“运动技能”，是通过学习形成的合乎法则的操作方式。特点：外显性，客观性，展开性。
（2）心智技能，也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。（阅读、运算和记忆都是常见的心智技能）
特点：对象具有观念性，执行具有内潜性，结构具有简缩性。
89.影响技能形成的因素：活动模式、知识基础、教学方法
★★★
90.动作技能形成的阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练（定模整熟）
（四）91.解决问题的历程：发现问题（能否发现问题，取决于主体活动的积极性、求知欲和知识经验）
理解问题（把握问题的性质和关键信息，在头脑中形成问题的表正征，深层特征是解决问题的关键）提出假设（提出解决问题的途径和方案，选择适当的操作步骤）
检验假设（通过一定的方法确定假设是否合乎实际，是否符合科学原理，有直接和间接两种）。★★p207
92.影响学生解决问题的主要心理因素：问题的特征、已有的知识经验、定势与功能固着。★★★ 93.学生解决问题能力的培养：★★★★p209
（1）提高学生知识储备的数量与质量：①帮助学生牢固地记忆知识，②提供多种变式，促进知识的概括，③重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法与策略：①结合具体学科，教授思维方法，②外化思路，进行显性教学。（3）提供多种练习的机会。
3（2）活动成败的原因归结为能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等六个因素。这些因素又可以分别纳入内部归因和外部归因（内外源维度）、稳定性归因和不稳定性归因（稳定性维度）、可控制归因和不可控制归因（可控性维度）等三个维度之中。103.归因对学生学习的影响:(1)对学生学习结果的情感体验的影响，★★★
（2）对学生后续学习的期望的影响，（3）对学生学习的努力程度的影响，（4）对学生自身的认识和评价的影响。
104.引导学生正确归因的重要性：不同的归因导致对成功和失败有不同的情感反应，导致对成功和失败的不同期望，影响个体对其从事活动投入的努力，影响个体的自我概念
（三）105.注意：是心理活动对一定对象的指向和集中，有指向性和集中性的特性。
注意不是心理过程，而是心理活动的状态
106.学生注意的组织与培养：★★★p223
（1）教学中注意的组织：①唤起学生的随意注意，提高学习的自觉性；
②正确利用不随意注意的规律组织教学；
③引导学生几种注意交替使用，设法保持学生的注意；
④引导学生掌握集中与保持注意的方法。
（2）注意力的培养：①培养广泛而稳定的兴趣，②加强意志力的锻炼，培养“闹中求静”的本领，③养成严肃认真的学习态度，培养良好的注意习惯，④培养良好的情绪，控制调节激情，增强注意力，⑤考虑学生的个别差异对培养注意力和注意品质的意义。
六、个别差异与教育
（一）107.人格差异的含义 指个人在稳定的心理特征方面的差异，具体表现为人格类型差异和人格特征差
异。★★p228
108.人格差异研究对教育的启示：
(1）教师应具有学校心理学的知识（2）在活动中培养良好的人格，（3）在集体中形成良好的人格，（4）提高学生的自我教育能力。
（二）109.认知风格差异的含义：是心理层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采用的不同方
式。
110.场依存与场独立：美国 赫尔曼·威特金
差异：（1）场依存型的人对事物的认知倾向于以外部信息为参照依据，容易受到周围人们的影响与干扰；容易接受与人有关的社会信息，对社会科学比较有兴趣，在职业选择上比较喜欢从事与人的活动有关的工作；在心理需要上，在同学接纳与教师鼓励方面，有较强的需求。
（2）场独立型的人对客观事物做判断时，常利用自己的内部参照，不易受外部因素影响，倾向于自己对事物做出判断；喜欢独立思考，适合学习自然科学，在职业选择下倾向于人际关系简单而可独立作业的工作，如机械、实验等；在内在动机作用下学习会产生较好的效果。
111.整体性策略与系列性策略：整体性策略学习，从现实问题出发联系到抽象问题，再从抽象问题回到现实问题中去。系列性策略学习，从一个假设到另一个假设的线性发展过程。
112.内倾与外倾：（1）瑞士心理学家荣格
内倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面对主观世界，为人沉静稳重、反应缓慢，常沉浸在自我欣赏和幻想之中，不善交际，缺乏自信，倾向于孤僻与害羞。
外倾型，其性格特点为兴趣、注意和活动都面向外部世界，性格开朗活泼，反应迅速，好活动，善交际，不介意别人的评价，在各种情境中都善于应付而且自信。
（2）外倾型学习策略的学生表现为情绪外露，喜忧溢于外表，起伏变化大，乐观意识明显。内倾型学习策略的学生则不轻易表露情绪，表面上风平浪静，内心早已翻江倒海。
5122.法的渊源：法的渊源简称“法源”，有多种解释，但是所有诠释的共同点是：认为法的渊源主要指法的效力来源，亦即根据法的效力来源不同对法所作的基本分类。★★★
分为：正式法的渊源与非正式法的渊源
意义：区分法和其他社会规范的一个重要标志；
有助于解决什么样的国家机关有权产生什么形式的法的问题； 有助于采取适当的法的形式表现不同的法的效力等级； 不同法的渊源适合于调整不同的社会关系。
（二）123.教育法的含义：由国家制定或认可，由国家强力保证其实施，调整教育活动中各种社关系的法律
规范的总称。
(1)是国家意志的结果，制定或认可是教育法的形成方式(2)由国家强制力保证其实施，强制性是教育法的本质特性（3）是调整教育活动中各种法律性的社会关系的行为规则
理解124.教育法规的含义：指国家权利机关和国家行政机关为调整教育与经济、社会、政治的关系，调整教育内部各个环节的关系而制定和发布的教育法律、法令、条例、规程、制度等规范文件的总称。是兴办教育所遵循的准则、依据和规范；是促进教育健康发展的重要工具；是国家法制建设的重要组成部分
二、教育法律关系
（一）125.教育法律关系的含义、特征、类型：p251
125.1含义：是指教育法律规范在调整人们行为过程中所形成的权利与义务关系。
（1）以教育法律规范为前提形成的社会关系（2）以权力和义务为核心
（3）以国家强制力为保障而存在★★★
125.2特征：（1）首先是由法律规范所明确规定的社会关系；（2）也是一种思想关系；
（3）规定的是权利和义务的关系。★★
125.3类型：（1）教育内部的法律关系和外部的法律关系；（2）隶属型教育法律关系和平权型教育关系；
（3）调整性教育法律关系和保护性教育法律关系。★★★ 126.教育法律关系的产生、变更和消灭：
（1）产生。是指主体按照（或违反）法律规范的规定进行活动，从而形成的相互之间的权利和义务关系；（2）变更。指教育法律关系的主体、客体或内容中的任何一项发生了变化而导致的双方关系发生改变；（3）消灭。指的是主体间权利、义务关系完全终止。
（二）127.教育法律关系主体的含义：是指教育法律关系的实际参与者，即在教育法律关系中享有权利或承担义务的人。概括起来主要有三种：一是自然人，二是机构和组织，三是国家。128.教育法律关系主体的权利能力和行为能力：p254（1）自然人的权利能力和行为能力：
权利能力是指自然人依法享有权利和承担义务的能力和资格。
行为能力是指自然人能够以自己的行为依法行使权利并承担义务的能力和资格。（三种：完全行为能力人16或18周岁以上、限制行为能力人（10岁）、无行为能力人）
（2）组织的权利能力和行为能力：
权利能力指组织依法享有权利和承担义务的能力和资格。
行为能力是指组织能够以自己的行为依法行使权利并承担义务的能力和资格。
（三）129.教育法律关系客体的含义：指教育法律关系主体的权利和义务所指向的对象。130.教育法律关系客体的种类：1.物，物资、财产、设施、场所、资金等，2.教育行为，指作为和不作为；
3.精神财富。著作权、专利权、商标权、发明权等。
（四）131.教育法律关系内容的含义：是指教育法律关系主体依据法律规定而享有的权利和义务。134.权利和义务的含义:（1）权利：是指教育法律关系主体享有的某种权能和利益。包含权力和利益两方面。★
（2）义务：法律关系主体依法所应承担的某种责任。变现为主体必须做出或不作出一定的行为。135.权利和义务的关系:(1)相互依存，不可互缺；
7③两者的规范效力不同，法规是明确而具体的，规定了人们的权利和义务；政策的效力比较复杂，国家立法机关和行政机关制定的有普遍的约束力，政党机关制定的则只在政党内部具有约束力。
④两者调整和适用的范围不同，政策具有广泛性几乎渗透到教育领域方方面面；法规范围相对小，主要是在教育活动的根本方面和教育的基本关系。
⑤两者所要解决的问题性质不同，急于解决、暂时的、尚未定型的教育问题一般采用政策；需要严格界定的、严肃对待的、比较稳定的教育关系一般采用法规。
二者是相互制约、相互补充的辩证关系，一方面法规的制定和执行必须以教育政策为指导，另一方面，教育政策被制定为及爱与法规后，也具有一定的约束力。★★★
四、教育法制过程
145.教育立法的含义、原则：★★★
145.1教育立法：是由特定的立法主体按照一定的立法权限和程序所从事的制定教育法的活动。
广义的教育立法是指国家权力机关和行政机关依照其职权范围，通过一定程序制定有关教育方面法规的活动。狭义的教育立法是指最高国家权力机关按照一定的法律程序制定、讨论和通过有关教育方面法律的活动
145.2原则：（1）必须坚持子法从属于母法的原则，（2）必须放映法律规范的基本特征，（3）必须同党的教育方针、政策保持一致，（4）必须从我国的国情出发，（5）必须借鉴国外教育立法的有益经验。★★★p269
146教育立法体制：我国目前的教育立法包括学历教育和非学历教育立法两大内容，实行的是分类立法体制，学历教育部分的立法基本上由全国和地方各级人大及其常委会、国务院和地方政府进行。而非学历教育，特别是职业技术培训方面的立法权由国家和地方劳动行政部门行使。
147教育立法主体权限：
（1）全国人大及其常委会行使国家立法权；
(2)国务院有权根据宪法和法律制定行政法规，国务院各部门有权根据法律和行政法规在本部门权限范围内制定规章；
(3)省、自治区、直辖市人大及常委会，在不与宪法、法律和行政法规相抵触的前提下，有权限制定地方性法规，报全国人大常委会和国务院备案；
(4)省、自治区、直辖市人民政府，可以根据法律、行政法规、国务院各部门的规章和地方性法规规定地方性规章，地方性规章报省、自治区、直辖市人大常委会批准后施行；
(5)民族自治地区的人大有权制定自治条例和单行条例，自治区的报全国人大常委会批准后生效；自治州、县的报省、自治区或直辖市人大常委会批准后生效；
（6）特别行政区除外交和国防事务外，在不违背国家宪法的前提下有独立的立法权，但所立之法必须报全国人大常委会备案，备案不影响该法律的生效。
148.教育立法的程序：
（一）议案的提出；
（二）议案的审议；
（三）表决和通过；
（四）公布 149.教育法规实施的含义:指教育法律规范在教育实践过程中的具体运用和实行。150.教育法规实施的方式：教育法规的遵守、教育行政执法。151.教育法规的效力与解释：★★★P272
151.1教育法规的效力：指法律在什么时间、什么地域、对什么人有效的问题，是正确执行教育法规的必要条件
（1）时间效力（法规公布时间和法规达到时间并用的原则、新法废除旧法的原则、法规不溯既往的原则）（2）地域效力（中央发布的适用于全国、地方使用于管辖区域、中央和地方有时候会发布仅使用于某区域）（3）人的效力（本国公民和侨居的外国人）
151.2教育法规的解释：指特定的国家机关、社会组织和个人对教育法规规范的内容和含义所作的说明。
包括正式解释（立法、司法、执法、地方解释）与非正式解释（学理解释、任意解释）。152.教育行政执法的含义、特征、地位、原则、内容与方式：★★★P273
152.1含义：是指国家有关行政机关及其所属工作人员在现实生活中实施教育法规的活动。152.2特征：（1）具有国家意志性；（2）具有法律性；（3）具有强制性；（4）具有单方权威性；
9(三)品行不良，侮辱学生，影响恶劣的。
可见，学校依法对有违法行为的教师进行处理，是法律赋予的权力。当然，学校对自己的教师也负有一定的法律义务。这其中的一个十分重要的义务就是，学校在实施教师管理的过程中，不能侵犯教师的合法权益，否则，将要承担相应的法律责任。
160.行政机关及其工作人员对学校和教师的侵权责任： 两大类：一是行政机关越权或滥用职权；二是行政机关工作人员滥用职权，触犯法律。
(1)教育经费核拨、使用不当的法律责任；(2)拖欠教师工资的法律责任；
(3)乱收费、乱摊派、乱罚款的法律责任；
(4)在考试管理和招生工作中徇私舞弊的法律责任；(5)忽视教育教学设施安全的法律责任；
(6)其他违法行为的法律责任。★★★
161.社会其他主体对学校和教师或学生的侵权责任：
(1)妨碍适龄儿童、少年接受义务教育的侵权责任，(2)非法举办学校或其他教育机构的法律责任，(3)结伙斗殴、寻衅滋事，扰乱学校正常教学秩序的法律责任，(4)其他违法行为的法律责任。★★★p283
六、学生的权利及其维护
162.学生权利的含义、主要内容：
162.1含义：是指学生依照国家法律法规规定而拥有的一切正当权利。★p286
它既包括学生作为公民所应该享有的权利——公民权利，也包括作为受教育者在教育活动中应该享有的权利——受教育权利。
162.2主要内容：
（1）平等的受教育权利：起点平等、过程平等、结果平等；★
（2）其他权利：①．受教育者有参加教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料的权利；②．有权按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；③．在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业或获得相应的学业证书、学位证书的权利；④．提出申诉或依法提起诉讼的权利；⑤．法律法规规定的其他权利。
163.学生受教育权的维护、学生财产权的维护、学生人身权利的维护： 163.1受教育权维护：受教育权是公民一项基本权利，《中华人民共和国宪法》第46条规定.”中华人民共和国公民享有受教育的权利和义务”（1）关于教育机会均等的问题 我国《宪法》、《教育法》明确规定，公民享有平等的受教育权利。但是，在学生平等受教育权利的实
现和保障方面，我国还存在着体制性障碍，使一些群体的子女无法享受均等的教育机会。
①．城市新移民子女平等受教育权利的实现问题 ②．关于“就近入学”与教育机会均等问题
③．关于学业成就的平等问题：关于城市新移民子女的学业成就问题、农村学生的学业成就问题（2）学生的其他权利的维护，如教育教学设备使用、奖学金的获得、诉讼的提起等。163.2学生财产权维护：★★（1）关于罚款问题
罚款是我国行政处罚的方式之一，是只有国家行政主管机关及其授权机关和组织才能实施的一种行政处罚行为。我国中小学不是行政机关，国家行政主观机关也没有授权中小学，因此中小学或教师根本就无权实施罚款。
（2）关于侵犯学生财产权的问题
一些地方的学校存在强行或变相推销物品、变相或公开地向学生索要钱物的情况。如，强行向学生推销商品，或暗示学生购买某种商品，或引导学生购买某种商品。强迫学生购买校服，统一征订教辅资料，一些教师在过节的时候收受学生或家长的礼品或金钱，在言语、行动中暗示学生送礼等。
163.3学生人身权利维护：
（1）对学生进行体罚和变相体罚：体罚就是身体惩罚。因此我们可以将体罚解释为学校教学人员或其他人员对学生实施身体惩罚的行为。对于体罚而言，使学生的身体受到损伤是一个主要特征，因此无论教师是否亲自（亲手）实施惩罚行为，只要学生身体受到损害或产生不适，都可以归为体罚，如打耳光、打手心、扯耳朵、罚跪、罚晒、罚冻等。变相体罚是一种具有隐蔽性、欺骗性的体罚行为，如罚抄作业等。
八、教育法律救济
171.法律救济的含义、特征、渠道、基本原则: p298
171.1含义：是指教育法律关系主体的合法权益受到侵犯并造成损害时，通过裁决纠纷，纠正、制止和矫正侵权行为，是受害者权利获得恢复和利益得到补救的法律制度。★★
171.2特征：（1）是宪法精神的体现，（2）以各种纠纷的存在为基础，（3）以损害为前提，（4）其目的在于补救受害者。
171.3渠道：（1）诉讼渠道即司法救济渠道。
（2）行政渠道即行政救济渠道。
（3）其他渠道，如组织内部或民间渠道。
171.4基本原则：（1）事后救济，（2）职权专属，（3）正当程序。★★ 172.法律救济在教育中的重要作用：(1)保护教育关系主体的合法权益；
(2)维护教育法律的权威；
(3)速进学校管理、教育行政部门依法行政；(4)推动教育的法制建设。
★
173.教育行政申诉制度：
173.1教师申诉制度：（1）含义：是指教师对学校或者其他教育机构以及政府有关行政部门的处理不服，或认为侵犯了他们的合法权益，依法向主管的行政机关申诉，请求处理的制度。★★
（2）特征：法律性、特定性和非诉讼性。
（3）范围：根据《教师法》的规定，教师认为学校或其他教育机构侵犯其《教师法》规定的合法权益的和对其作出的处理决定不服的。
（4）程序：提出申诉。对申诉的受理。对申诉的处理。173.2学生申诉制度
（1）含义：学生申诉制度是指学生对学校给予的处分不服，或认为学校、教师侵犯了他们的合法权益，依法向有关部门提出申诉，请求重新处理的制度。
（2）特征：法律性、特定性和非诉讼性。
（3）范围：根据《教育法》的规定，学生申诉的范围为受教育权、民事权利两项。（4）程序：提出申诉、申诉受理和申诉处理。
第四部分
教师职业道德
一、教师职业道德概述
174.教师职业道德的含义：指教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和。
175.教师职业道德的结构：教师职业理想（忠于人民的教育事业，努力做一名优秀教师，体现了职业道德的本质）、教师职业责任（培养社会主义新人）、教师职业态度（树立积极主动的劳动态度）、教师职业纪律、教师职业技能、教师职业良心、教师职业作风和教师职业荣誉等八个因素★★★p305
176.职业道德在教师素养中的地位：★
(1)教师职业道德作为教师素养的组成部分，它的水平高低，直接决定着教师整体素质水平的高低。(2)教师职业道德素养水平如何，也是其他教师素养因素能否发挥作用和不断提高的重要条件。(3)由此看来，教师职业道德建设是提高教师整体素养的中心内容和关键环节。177.教师职业道德的功能与作用：★★★
（1）师德对教师起调节和教育作用（调节：纠正人的行为和指导实际生活能力；教育：教育教育正确认识和对待教师的职业）；
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