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习作教学
一、概念
1、习作教学即写作教学，其关键字是“写”，什么是写? 我觉得从写字的本义来探讨写作的本义很有意思。写的繁体字是“寫”，形声字，篆文从“宀”，房屋的意思，“舄”声(“舄”这个字读xi象形字。金文像一只喜鹊扇动翅膀张大口喳喳叫的样子。喜鹊善叫，呜叫时不断扇动翅膀，这是喜鹊的特点。这个字的本义是喜鹊)，意思是“将物品从他处移置到这房子里来”。从中我们可以得到几点启示：
第一，“写”这个字创造得真好，给予我们无限的想象空间。我们从“将物品从他处移置到这房子里来”可以想象，地球上房屋造得再多、再大，也难以放下所有的物品，并且让一代代人享受这些物品，这个问题怎么解决?“写”就能解决这个难题。而将现实中的物件保存下来，即移置于可描绘的绢布、皮革、器皿或纸张上，甚至是记忆中，皆可称为“写”。用文字记录下来，这一问题就解决了，而一代接一代的人们就可以“享受”无数的物品了。这是多么美的描绘啊!古人留下的所有文字，不就是为了这个目的吗? 第二，自己所教的学生不喜欢写，应该是所有老师最遗憾的事。因为不喜欢写的学生，是不会“叫”的反映，是不会“把物品移置到自己的房子里”的表现，是生活在空空的世界里没有多少生命力的表现。然而，对于全体学生来说，他们都是有生命力的，都能够“叫”起来，肯定都有着这种“移置”能力，作为老师，不应该怀疑学生的这种能力，不应该有“孩子不是写作的料”这样的想法。
第三，写是生命的存在。在房屋里写东西，不就是人在屋子里展翅飞翔吗?这太有生命力了!多少年来，小学阶段的习作引领，没有多少老师能够引领学生明白：习作就是要求自己展翅飞翔，像喜鹊一样扇动翅膀张大口喳喳地叫。可以想象，如果我们这样引领，学生不就很容易被我们唤醒吗?“喜欢写”不就简单了吗?
2、《语文课程标准》中说：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”这一说法的关键词是“表达、交流、认识世界、认识自我、进行创造”。
写作能力是语文素质的综合体现，是一个人认识水平、思维能力、表达能力的综合表现。
美国是这样理解写作的：“写作要求思考和推理，发展‘主动性’，有助于提高阅读技能，需要‘理出头绪，组织思想，并进行对比’。写作还能发展勇气、共享点子，使学生对别人的监督敞开大门。”这一说法的关键词是“思考、推理、主动、提高阅读、理头绪、组织思想、对比、勇气、共享点子”等。
二、习作教学的意义
1、习作教学是培养学生书面表达能力的重要途径
小学生习作就是练习把自己亲身经历的事情，把自己看到、听到、想到、感受到的事情，用恰当的文字表达出来。这种书面表达能力同口头表达能力一样，是每个人必须具备的基本能力，是每个人一辈子生活、学习、工作不可缺少的本领。一个人如果不具备这种能力，就不能利用文字广泛地同别人交流思想感情，交流工作经验和心得体会，因而会影响和制约一个人的进步和发展。小学习作教学正是通过严格而有序的训练，使小学生逐步形成这种书面表达能力。这种能力一旦形成，学生将终生受益无穷。
2、习作教学是培养学生观察、思维、想象能力的重要途径 “语言是思维的直接现实。”语言文字是要表达一定的思想内容的。文章的思想内容从何而来?有些是从阅读中来，但更多的是从生活实践中来。无论从阅读中来，还是从生活实践中来，都离不开观察和思维。凡是文章里所写的，都是人们观察、思维包括想象活动的结果。作家的创作如此，小学生的习作同样如此。不仅文章所表达的思想内容离不开观察、思维和想象，而且遣词造句、布局谋篇也离不开观察、思维和想象。例如，有的学生用词不准确，句子写得不通顺，固然是遣词造句的能力差，但更重要的原因很可能是由于没有仔细观察，对所反映的事物还没有认识清楚。文章的条理不清，往往是思维缺乏条理性的缘故。由此可见，语言文字的表达总是和观察、思维、想象活动紧紧地联系在一起，一时一刻也不可分割。小学习作教学的过程，既是培养学生语言文字表达能力的过程，同时也是培养学生观察、思维、想象能力的过程。
3、习作敦学是培养学生思想认识水平和陶冶他们高尚情操的重要途径
习作并不是单纯的文字训练，而是学生认识水平和文字表达能力的综合体现。从小学生的习作中，我们不仅可以看出他们的语文水平的高低，而且可以看出他们认识水平和思想境界的高低。鲁迅先生说过：美术家固然须有精熟的技工，但尤须有进步的思想和高尚的人格。他的制作表面上是一张画或一个雕像，其实是他的思想与人格的表现。鲁迅先生这几句话虽然说的是美术家的制作，但完全适合于作家的创作和小学生的习作。小学生习作，同样也是表达他们自己对客观事物的认识和感受，同样也反映了他们的思想与人格。透过学生的习作，教师可以了解学生的内心活动，把握学生的思想脉搏，因势利导，逐步提高学生的认识水平，把教学生作文和教学生做人紧密地结合起来，促使他们的思想素质和文化素质的全面提高。由此可见，习作教学是语言文字表达能力、观察思维能力和思想认识能力的综合训练，它对于促进小学生的表达能力、思维能力和认识能力的和谐发展具有十分重要的意义。作为一名语文教师，应该全面认识习作教学的意义，使习作教学在全面提高学生素质、培养学生说写能力中发挥巨大的作用。
三、习作教学的目标和特点
（一）习作教学的目标
2001年国家教育部颁布的 《语文课程标准》对习作教学的目标和任务重新作了定位，既确定了总目标，又提出了阶段目标。总目标是：“能具体明确，文从字顺地表述自已的意见。能根据日常生活的需要，运用常见的表达方式写作。”在阶段目标中，第一学段是写话，第二、三学段则是“习作”。
具体：说清楚、交待明白。
明确：观点、态度、情感要鲜明。
文从：能根据内容和表达的需要选择合适的文体。
字顺：表达有条理不乱，表达符合语法、表达习惯、语境的要求。第一学段(1～2年级)：
1．对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。
2．在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。
3．根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。
第二学段(3～4年级)：
1．留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。
2．能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇
有趣的或印象最深、最受感动的内容。
3．愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。
4．能用简短的书信便条进行书面交际。
5．尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
6．根据表达的需要，使用冒号、引号。
7．学习修改习作中有明显错误的词句。
8．课内习作每学年16次左右。
第三学段(5～6年级)：
1．懂得写作是为了自我表达和与人交流。
2．养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍
视个人的独特感受，积累习作素材。
3．能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根
据习作内容表达的需要，分段表述。
4．学写读书笔记和常见应用文。
5．能根据表达需要，使用常用的标点符号。
6．修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行
款正确，书写规范、整洁。
7．课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。
(二)习作教学的特点
综观上述要求可以看出：《语文课程标准》对习作教学目标的规定具有以下几个特点。
1．各阶段目标的梯度比较明显，体现了不同阶段学生的心理特点和能力状况
l～2年级是“写话”，强调“对写话有兴趣”，能乐于把自己想说的话写下来；鼓励自己写话，写自己想写的话，能完成口头语向书面语的转换即可；鼓励引导写自己的话，用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感受。
3～4年级是“习作”，不拘文体，甚至不必成文，鼓励自由地写下见闻、感受和想象。同时提出用简短的书信便条进行书面交际的要求。
5～6年级继续“习作”，要求能写简单的纪实作文，学写读书笔记和常见应用文。
2．小学阶段突出了练笔的性质，适当降低了要求
《语文课程标准》隐去“作文”的提法，将小学低段的写作训练称作“写话”，将小学中、高段的写作训练称作“习作”。改变原有的提法，意在使大家明确小学生写作训练的性质是练笔，免得在教学中任意拔高要求。
《语文课程标准》降低习作要求，具体地表现在“篇”的要求较以前的大纲有所降低。如在内容上，1987年大纲要求“中心明确”，1993年大纲要求“有中心”，而新课程标准则隐去不提。在条理上，1987年大纲要求“条理清楚”，1993年大纲要求“有条理”，而新课程标准要求“有一定的条理”。
《语文课程标准》降低习作要求是基于练笔的性质和小学生的实际能力 而提出的，目的是为了使小学生乐于动笔，自由表达，减轻习作上的压力，无拘无束地写他们的所见所闻所想。
3．注重情感、态度、价值观的正确导向
《语文课程标准》将小学低年级的写作定为“写话”，中高年级称为“习作”，目的是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心，使他们“乐于用书面表达”，进而“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，并养成留心观察周围事物、积累写作素材、自我修改作文和主动与他人交流的习惯。
《语文课程标准》还提出：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。”①注重对学生价值观的正确导向，不只是重形式和技能，不只是在字词句上下功夫，还要培养诚实守信、负责任的美好品格。
四、习作的心理过程
(1)素材选取阶段
小学生作文以记叙文为主，所以对于命题作文来说，其命题总是要求对以前感知过的某种事物表达个人的感想和看法，不论是叙事、状物、写人皆是如此。所以素材选取的内容（即构思的材料）应由两个部分组成：表象和概念。
“表象”是对以前感知过（但当前并未作用于感觉器官）的事物的反映，是对过去感知所留下的痕迹的再现，是从具体感知达到抽象思维的桥梁。
作文构思的另一类材料是“概念”。既然要对以前感知过的事物（表象）发表感想、看法，就不能仅仅停留在对事物的感性认识水平上，而应当由感性上升到理性。为此，就要利用概念作进一步的思维加工，即利用概念进行判断、推理以便达到对该事物本质规律的理性认识，这样才能真正写出有观点、有见地的好文章来。
在素材选取阶段最主要的心理操作是“心理定向”和“信息提取”。由于个体总是处于主、客观的交互作用过程之中，为了围绕某一命题选材和构思，首先必须心理定向，使个体对客观事物的反映指向与当前命题有关的事物，抛开无关的事物；信息提取则是指从长期记忆中提取表象或概念。可见，心理定向前提下的信息提取，就是让个体在选择素材时只从长期记忆中提取与当前命题有关的表象及概念。
由以上分析可见，在素材选取阶段，应注意两方面的问题：
第一，为了获得大量形象、生动、具体的素材，关键是要有丰富的表象，而表象取决于对过去事物的感知（如何把过去的事物变换为学生上课的写作素材）。为了在感知客观事物过程中获得尽可能完整的精确的表象，从心理操作上看，就要加强对学生观察能力的训练与培养。
第二，为了对事物有较深刻的认识，不致停留在肤浅的感性认识水平上，还应为后面的构思阶段提供思维的理性材料——“概念”，即应有较充分的知识积累。这就要求加强对学生课内和课外的阅读指导，以便从多方面增长学生的认识（包括自然科学、社会科学和日常生活的知识，而绝不仅仅是写作知识）。
(2)写作构思阶段
构思是作好一篇文章的关键。在传统的作文教学中，写作构思通常要求包括下列环节：审清题意、确定中心思想、拟出写作提纲、选择与设计具体细节。上述四个环节是根据文章写作过程提出的要求，若是从作文的心理操作过程看，则命题作文的写作构思应由下列环节组成（参看图5-4）：
第一，表象操作（形象思维）。
认知心理学认为，表象有个别表象与一般表象之分。个别表象只反映个别事物的特征，一般表象则反映许多同类事物共有的特征。人们在认识客观事物过程中，总是首先形成个别表象，然后随着人们社会实践的扩大与深入才逐步形成一般表象。人们在不断反映客观事物的过程中常常感知到同一类的不同事物，形成许多不同的个别表象，在此基础上，通过进一步的分析、综合就形成能概括同一类事物共有特征的一般表象。在命题作文的构思中，从个体的长期记忆中提取出来的通常是一般表象。根据个体认知结构发展程度的不同，每个人对同一类事物所形成的一般表象是有差别的：有的更深刻、更精确些，即概括程度更高一些；有的概括程度则较低。显然，作者对事物所形成的一般表象的概括程度高低，对其写出文章的深刻性、全面性和准确性有决定性的影响。因此，在构思过程中，不能仅从长期记忆中直接提取原已形成的一般表象，还应在此基础上做进一步的表象操作与加工，以便使个体对事物的一般表象达到更高的概括程度。这是写作 构思阶段的重要环节之一。
表象操作方式通常有三种：分解、组合与想像①。“分解”是将一个事物的完整表象切分为若干个组成部件（每个部件也是一个独立的表象），例如，可将兔子的表象分解为兔子的眼睛、耳朵、嘴巴、皮毛、脚爪、尾巴等多个组成部件。“组合”是将同一类事物的表象不断合并，使之更丰富、更精确的过程，例如，将处于静态、动态等多种不同情况的兔子表象加以联想，然后在此基础上组合，就会产生出更形象、更逼真、更完整的兔子表象，可见“联想”是进行表象组合操作的必要前提，它在表象组合操作过程中起重要的作用。“想像”是将原有多种表象融合并加以创造性改造的过程。在想象过程中所有参与融合的表象都或多或少改变原有的成分（而在组合和分解的过程中，原有表象的成分是不改变的），从而形成一种新的表象——“想像表象”。月亮上的嫦娥、小说中的典型人物都是融合而成的新表象，即想像表象。根据想像表象形成过程的有意性或无意性，又有“无意想像”和“有意想像”之分。无意想像是不自觉的没有目的的低级形式的想像；有意想像则是自觉的、有明确目的的、高级形式的想像。在作文构思过程中发挥的想像都是有意想像。由于想像表象是由原有多种表象改造、融合而成，所以有意想像都有一定的新颖性甚至创造性。根据新颖程度的不同，有意想像又可分为“再造想像”与“创造想像”两种。再造想像是对别人描述过而自己 未曾感知过的事物加以想像而生成的形象（如古代的恐龙）；创造想像是没有依据现成的描述而独立创造出来的某种事物的形象。显然，创造想像对于写作构思具有特别重要的意义。因此有意识地发展学生的多种表象操作能力，特别是“创造想像”的能力，是提高学生写作水平的一个不可忽视的环节。
第二，抽象逻辑思维。
表象加工尽管具有一定的概括性，但它只是对事物外部特征的概括，而非本质特征的概括。表象操作，特别是对表象的融合操作（可形成想像表象），尽管具有创造性成分，但仍属于形象思维（而非抽象逻辑思维），即仍停留在感性认识阶段。在写作构思过程中，如果仅仅具有感性认识就不可能深刻揭示事物的本质意义，因而不可能形成明确而深刻的中心思想，也不可能酝酿出有典型意义的、能反映事件或人物本质特征的具体细节，因而这样的写作构思决不会是成功的。为此，必须在表象操作的基础上作进一步思维加工。
这里所说的思维是指严格意义上的思维，即“抽象逻辑思维”。我国思维发展心理学家对我国小学生思维发展进行长期研究得出的结论认为①：“小学儿童思维的基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。”“小学儿童的思维由具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡，是思维发展过程中的‘飞跃’或‘质变’。在这个过渡中，存在着一个转折时期。这个转折时期，就是小学儿童思维发展的‘关键年龄’。„„一般认为，这个关键年龄在四年级（约10~11岁）；„„如果有适当的教育条件，这个关键年龄可以提前到三年级。”可见，小学的中、高年级学生，尽管其思维仍带有较大成分的具体形象性，但是已开始形成初步的抽象逻辑思维，并且在三、四年级以后这种抽象逻辑思维将有较大的发展（产生飞跃或质变）。由于抽象逻辑思维是通过词、语言作为中介，以概念作为思维材料，因而在词和语言的调节、控制下，借助概念进行判断、推理，就有可能对大量的感性材料（表象及表象操作结果）实现去粗取精、去伪存真、由表及里的改造制作，从中提炼出具有深刻含义的中心思想并筛选出最能体现这种中心思想、最能反映事物的本质、规律和最能表现人物性格特征的生动情节来，从而较好地完成命题作文的写作构思。
思维加工过程（即抽象逻辑思维过程）通常包含分析、综合、抽象、概括、比较、分类以及系统化与具体化等多种心理操作过程①。
在思维加工过程的各种心理操作中，分析与综合是最基本的，这是因为其余心理操作皆是由此而派生。人们在分析、综合过程中，通过比较确定事物之间的区别和联系，才能为抽象、概括和分类创造条件；系统化是概括的进一步发展，具体化则是抽象的逆过程，所以分析与综合是实现思维加工过程的最基本的心理操作能力。抽象与概括的作用在于形成概念，揭示事物的本质、规律，把人的认识由感性提升到理性。也就是说，只有通过抽象与概括才能使认识深化，才能使 人们更全面、更正确地认识客观事物。可见，抽象与概括是实现思维加工过程最有意义的心理操作能力。由于分析与综合、抽象与概括都是相互依存、不可分割的统一体，为了简便，通常就用分析能力与概括能力代表思维加工过程中两种最重要的心理能力。但是必须明确：在我们说到分析时，总是包含综合；在说到概括时也总包含抽象，不论任何场合概不例外。
由以上分析可见，表象操作和思维加工是实现“审清题意”、“确定中心思想”和“选择与设计具体细节”环节所必须的心理操作过程；而“写作提纲”则是表象操作与思维加工结果的简约的外部表现形式。
第三，情操对想象和思维加工的制约。
根据现代汉语词典的解释，“情操”是指“由感情和思想综合起来的不轻易改变的心理状态”。换句话说，情操应包括情绪、情感、思想观念（道德观、审美观、价值观）等内容。
心理学家认为①，“情绪和情感像一种侦察机构，监视着思维活动，它能促进或组织工作记忆、推理操作和问题解决。这是因为情绪既是一种客观表现，又是一种主观体验。情感体验所构成的稳定心理背景或心理状态，都对当前进行的思维活动起组织与协调作用。情绪帮助人们选择信息与环境相适应，并驾驭行为去改变环境。在心情良好的状态下思路开阔，思维敏捷，解决问题迅速；而心情低沉或郁闷时则思路阻塞，缺乏创造性。”因此为了使思维活动（包括形象思维 和抽象逻辑思维）能高效、顺利地进行，我们不仅要在作文教学中引导学生保持良好的心理状态，以便快捷地完成作文构思；更要注意在平时的语文教学中结合课文和日常生活培养学生积极的情绪和健康的感情。
思想观念在作文构思过程中所起的制约作用更是不言自明。作者进行联想与想像（尤其是“创造想像”）的内容和范围，作者对主题的理解与表现是否全面和深刻，以及对素材加工的深入程度„„，总之，构思过程中的每一个环节无一不受到作者思想认识水平的制约；无～不受到作者道德观、价值观与审美观的左右。事实上，这种制约作用不仅存在于构思过程的始终，而且从“素材选取”阶段就已经开始了（参看图5-4）。
以上事实说明，我们的作文教学决不能只从“知识”和“能力”这两方面去考虑，还必须高度重视“情操”的影响，即应设法建立包含知识、能力与情操等三方面要求的“三维作文教学模型”。
第四，内部言语形成。
形成内部言语是完成写作构思的过程，所形成的内部言语就是构思结果。那么，人们是如何通过语言的中介作用来最后完成写作构思、形成内部言语（构思结果）的呢？
大家知道，语言包括语音、词汇和语法三个组成部分，它是社会交际的工具，是一种社会现象，所以具有社会性。言语则是指个体对某种语言的运用过程，它是个体的一种生理和心理现象，所以具有个体性。利用同一种语言，个体可以说出大量不同的言语。根据表达形式的不同，语言和言语可分为“口头”、“书面”和“内部”三种形式。
在写作构思中，由于无需进行人际之间的口头交流，只是作者自己默默思考，所以在抽象逻辑思维中起中介作用的工具并非口头语言或书面语言，而是一种特殊的内部语言。作者运用这种语言进行构思所形成的中间结果和最终结果则是内部言语。内部言语有以下特点：
·是一种无声的言语（默语）。内部言语虽不发声，但言语器官的发音动作仍然存在，因此仍能向大脑皮层发送动觉刺激。这种刺激尽管很微弱，而对于调节和控制大脑的思维活动来说已 经足够了。
·是一种简略的言语（通常是外部言语的一些片断）。在内部言语中，以用一个词或一个短语 表示出来。这是因为内部言语是自我对话，而不是与别人对话。这个词（或短语）和这个概念或完整意思之间的联系，在自己头脑中是已经存在的，所以就有可能用一个词（或短语）代表整个与之相联系的复杂信息。内部言语的这种简略性有利于提高思维效率。
·是一种与自觉行为相联系的言语。人们说话、做事总希望 有条理、有目的、有计划，希望提高自觉性，避免盲目性，所以要“先想好再说”．“先想好再做”。这里的“想”就是指用内部言语对自己将要说的内容或将要做的事情进行充分的考虑。写作构思正是为了使作文更有条理、更有目的、更有计划地达到命题的要求，而运用内部言语对素材酝酿加工的例子。
在写作开始时，首先通过心理定向使个体的思维指向题意所限定的表象类或表象群（即从长期记忆中提取出与题意相关的信息），使之以条理化形式在头脑中呈现，这就是素材选取过程。这些表象类或表象群在开始时往往具有模糊性和不确定性，通过对表象进行分解、组合（联想）等操作（具体形象思维），有关表象将逐渐变得清晰、完整、丰富、生动；通过再造想像和创造想像（一般形象思维）可在原有表象类基础上生成新的表象（能更全面地反映主题思想的表象）。但是在已提取和生成的众多表象中，不可能全部都符合主题和体裁的要求，因此还要以内部言语为中介，在个体的思想观念（包括道德观、审美观、价值观）的指导下，在个人情绪、情感的左右下，对上述各种表象进行分析、综合，并要利用有关概念进行判断、推理，才能确定由各种表象和概念反映的事物的基本性质、内在联系以及它们在表达主题思想上的作用。在此基础上，通过反复联想、想象和不断的思维加工以进一步突出与主题关系密切的概念和表象，剔 除或删减与主题关系不太紧密的概念和表象，并考虑到体裁的要求，即可在大脑中逐步形成文章的基本结构、主要内容和表现形式——这就是作文的构思过程。而当前以内部言语形式保存在大脑中的符合主题要求的文章结构、内容和形式，就是构思的结果，也就是通常所说的“腹稿”（构思即是打“腹稿”）。
(3)语言文字表达与修改润色
作文过程的语言文字表达与修改润色这两个阶段与心理过程模型中的“内部言语外化”环节相对应。把已打好的“腹稿”，即以内部言语形式保存在大脑中的文章结构、内容和形式合乎语法地书写出来，就是“内部言语外化”。因此内部言语外化的过程主要是运用写作知识的过程。按理说，这一阶段本身并不需要涉及心理加工活动，但是事实并非如此。在写作构思基本完成，作者开始书面表达时，作者的思维加工并不停止，而是对写出的内容继续思考与分析，一旦发
现与主题不符合或不能完全符合的文字表述，将会立即返回到构思阶段，按上述过程重新构思（通常是对某个局部或某个细节重新构思，但在极少数情况下，也有对整篇文章重新构思的可能），构思完毕再接着书写。可见，语言文字的书面表达（即书写）过程并不是和构思过程截然分开的，而往往有交叉。也就是说，这一阶段尽管以语言文字的书面表达为主，以词语加工能力的训练为主（写作知识虽然在其它阶段也起作用，但更多的是在这一阶段起作用），但也与思维加工过程密切相关，对思维加工能力的训练也起重要的作用。张志公《怎样过过语文关》：一个句子的正误优劣，决定于四个因素：一是事理，二是情味，三是声音，四是规矩。气韵贯通。
（观察的方法：表里结合、点面结合、主次结合、正反结合、正侧结合、客观存在与心理感受结合、现实与想象结合、动静结合、纵横结合、总分结合、因果结合、对比结合。）
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