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课堂观察的四个关键要素
--关于课堂观察的思考之二
什么是课堂观察？在开展课堂观察之前，我们首先对课堂观察的定义进行了考察，我们看到的比较通用的是陈瑶老师在《课堂观察指导》(教育科学出版社，2002年，第一版)一书中的定义：“简单地说，课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等)，直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。”笔者基本上认同这样的定义，但认为有一些地方值得商榷，比如说，“研究者或观察者”，这样的表述对课堂观察的主体描述是不清晰的，因为这样的表述容易把教师的自我观察排除在外；另外，这个表述也忽略了“相应研究”之后的后续工作——行动跟进，而“改进行动”正是课堂观察的最终目的，所以，我想能否这样描述更为科学：课堂观察是指研究者或观察者(包括执教者本人)带着明确的目的，凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等)，直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应的分析研究，以期促进教师教学行为改进的一种教育科学研究方法。我们认为，正确地理解课堂观察，应对课堂观察的关键要素进行必要的分析。我们认为，课堂观察有四个关键要素：主题、细节、反思和改进。
一、基于现实需要的主题确立。
在我们进行的课堂观察实践中，陈瑶老师说的“明确的目的”，常常精细化为“主题”。课堂观察是一种有预设的观察，这种预设的核心就是主题的预设，主题的预设是观察的前提准备，课堂观察不打无准备之仗，确立观察的主题是课堂观察的第一步工作。主题的确立应基于现实的需要，具体地说，可以从以下视角出发确立观察的主题：
1．从学校实际出发。不同的学校有不同的实际情况，课堂观察的主题从学校实际出发，可以解决学校迫切需要解决的问题。比如天和小学提出来要观察教师解读教材的水平，因为他们的新教师比较多，教材解读的能力还有待提高；而青云中心小学，我们建议他们以“差异教学理论”为指导进行主题设计，因为他们的“十一五”学校主课题就是“小学差异教学的个案研究”；在平望实验小学，则以观察学生作为重点，因为他们学校的办学理念是“追求适合学生发展的教育”，观察的主题正好与办学理念“虚实相生”。从学校实际发出容易形成学校课堂观察的特色取向。
2．从学科特点出发。每门学科有自己的核心特征，抓住学科中的具有核心意义的问题确立观察主题是进行学科研究的关键。如市实验小学在观察一节数学课的时候设计了关于学生数学思维习惯的主题，松陵第三中心小学观察数学训练的时候以“数学课堂训练思维价值”作为观察主题，震泽实验小学观察了“语文课堂教学中学生的口语实践”等等，都是抓住了学科的本质特点来确立观察主题的，从学科特点出发有利于提高学科教学的有效性。
3．从教师实际出发。根据不同的教师设计不同的主题，如我们观察特级教师的课，主要是为了学习与吸收的，而观察新上岗教师的课，最主要的是为了诊断与矫正的，目的不同，主题也可以相应的有所变化。更重要的是，不同的教师在课堂上的问题与经验、教学的特色与风格各不相同，这也是主题确立的重要依据。
4．从教与学的问题出发。教学中的问题即课题，也即课堂观察的主题。“问题”是在观察的过程中不断地发现的，因此观察的主题也是不断生成的。比如，我们在平望实验小学确立以“学生学习投入状态”为观察主题时，讨论了半天时间，最后发现学生学习的投入状态
是影响教学有效性的关键，而观察学生也正是我们平时的教学中、教学研究中最为缺少的，于是，就确立了这个主题进行观察。
主题的确立不是一件容易的事，需要我们对教学现象进行认真的分析。观察的主题应具有如下特点：一是针对性，课堂观察的主题应从现实需要中产生，应该具体、鲜明、富有针对性，富有针对性的主题才能解决教学的实际问题，一味求全是永远求不全的；二是重复性，课堂观察的主题可以也应该重复使用，可以用同一个主题观察不同教师的课堂，也可以用同一个课题观察跟踪同一个教师不同时期的教学；三是预设性，主题的预设是指观察者应对确定的主题进行一定的界定与事先的研究，预设前提下的观察才会有一定的深度，比如对“学习投入状态”，我们进行了预设性的界定与假设，我们假定学生的学习投入状况表现为三种，一是非投入，包括做小动作、说话、开小差及其它；二是一般性投入，呈现为一般性的倾听；三是非常投入，包括深度倾听、回答问题、完成作业（任务）、质疑及其它。这样，教师在观课的过程中就有一个主题的引领，就可以作聚焦式的研究。
二、基于系统思考的细节观察。
课堂观察要求我们在预设主题的框架之内，对课堂的细节进行观察。所谓“从课堂情境中收集资料”，最重要的“资料”就是“细节性资料”，或者说“细节即资料”。细节观察是课堂观察的基本功，越是成熟的教师，细节观察的能力越强，细节观察能力与教师的“专业判断力”直接相关。课堂中的细节观察应具有以下特点：
1．具象性。课堂观察所要求的细节是极为具象的，抽象化的概述是课堂观察的大敌。具象性就要求我们忠实于课堂的原始态，而不作任何的“删节”与“筛选”，如果稍有疏忽就会造成观察的失败。比如，我们曾经观察一节语文课《九色鹿》，有这样一个教学环节：教师要求学生用自己的话表述“背信弃义”这个成语的意思，学生联系课文，谈了自己的理解，学生在回答时连用了五个“然后”，说话很不连贯：“然后„„然后„„”显然因为没有理清这些话语之间的关系，只好用“然后”“然后”来“串连”，那么，应该怎样指导比较好呢？我们在讨论的时候没有办法深入下去了，为什么呢？因为我们在记录的时候没有把学生这几句话的具体语言原原本本地记录下来(当然，这种记述应该借助录音、录像法)。所以，细节观察必须是一种极其具体的观察。
2．主题性。有人说，“选择性是课堂观察与生俱来的特点”。这种选择性的特点也体现在细节的捕捉上，课堂观察的细节捕捉通常是基于观察主题进行。与主题无关的一般性细节我们常常会忽略之。但基于主题的观察并不是囿于主题，而是应在观察过程中不断丰富主题的涵义，比如，我们以“学生数学思维习惯”的主题观察一节数学课时，发现了这样一个细节：老师提问“一个数的因数有哪些特点？同桌讨论一下。”可是，几乎是话音刚落，老师一看时间很紧张，马上就说“123停!”这个细节表面上看与“学生数学思维习惯”的观察无关，但仔细一想却是关系紧密，因为学生的思维习惯需要教师“留下空间”，这样，关于“学生数学思维习惯”的主题在原来预设的基本上就有了深化。
3．深刻性。细节观察不是“眉毛胡子一把抓”，而是要善于观察关键性细节。课堂中发生的细节千千万万，课堂观察者要善于捕捉关键性的细节，我们所捕捉的细节应该蕴含着教师的理念，因而具有深刻性。
4．开放性。课堂观察的预设总是有限的，但课堂教学的本身总是千变万化的，细节的呈现更是无穷无尽。我们在观察“主题框架内”的细节的同时，仍应以开放的心态观察课堂。观察预设的主题应该成为引领我们深度观察的方向，但不能成为障住我们观察课堂世界视线的一张叶子，也只有适度开放地、敏锐地发现重要的细节，课堂观察的主题才能不断深化。课堂观察具有一定的系统性，但这个“系统”是一个开放的系统，所以在不断地丰富着。
三、基于情境描述的深度反思。
课堂观察的反思是一种真功夫与硬功夫，观而不思，就不是“观察”，就只是“看看”。
观察必然伴着反思。课堂观察的反思是一种深度反思，在这种深度反思中，我们要求具有四个要点：
1．现象。现象是一种对课堂所见的概括性描述。比如，在观察学生课堂上草稿本使用情况的时候，我们可以根据统计，说明有多少同学准备了或者没有在课前准备好草稿本，这就是一种现象的描述。现象描述是课堂观察的基础，但仅有现象描述还不够，我们还必须在现象描述的基础上重视细节的描述。
2．细节。如果说“现象描述”还带着一点“写意”的影响的话，那么，“细节描述”就绝对是一种工笔了。比如，观察学生草稿本的使用，笔者观察了两位同学(同桌)的情况，同学A已经完成了三道题目的计算是，同学B才刚才打开草稿本呢。这就是一种细节的描述了。课堂观察的反思就是以这种细节的描述为基础。
3．分析。对于所观察到的现象与细节，要进行分析，课堂观察的分析应该是由表及里的，从现象与细节出发，然后分析其原因，分析其理论的依据和理念的支持。我们在一所学校观察了六年级一个班的作前指导课，要求是“写一件值得写的事”。这节课中，老师用了30分钟时间与学生就这次作文应该写什么、有哪些要求、什么叫“叙事清楚“、什么叫“突出重点”、“怎样才能写具体”等问题进行了讨论及讨论范文《写春联》中“对话”的写法，等到还有10分钟的时候学生才有了写作的实践，要求学生写自己想写的事情中的一段对话。在最后5分钟的时候进行了交流，但交流的时候，我们发现学生其实并没有写“对话”，最典型的就是我观察的31号同学的一段话，那位同学站起来读了这样的一段话：“‘我的钱掉了，我的钱掉了……’他绝望地说着，摸了摸这只口袋，又摸了摸那只口袋，‘天哪，我的钱掉了……’”教师对这段话很为欣赏，表扬他能抓住动作，写得很好。这些都是我们观察到的现象与细节，课后，我们在分析的时候首先要指出了这节作前指导课没有充分地尊重学生实践权利，我们还套用了苏霍姆林斯基关于阅读教学的批评(苏霍姆林斯基批评阅读教学关于怎样阅读的讨论不少，却就是不让孩子们去阅读)，这节课上关于如何写作的讨论不少，但就是没有充分地让学生们去写。这就是一种分析。当然，仅有分析还不够，分析之后，还应有一定的建构。
4．建构。课堂观察的建构也是一种具体地建构，甚至是细节性的建构。关于上述的作文课，当时，我们就从“作前指导应精细化”观点提出了一些建设性的意见，我在当天的日记中记样记述：“我又说到31号写的关于失窃的那段话，我说，我们也可以抓住这段话来大做文章——我的‘大做文章’，就是‘精细指导’，我说，作前指导课，就是要有具体的指导，通过我们的指导，让同学在课上有进步，而不是上与不上课差不多。我们很粗略地听听，也许会觉得31号同学写得够生动了，可是，细细一想，完全不是这样的。我们今天的观察主题是学生遭遇的问题及教师的应对措施，我说这里，学生就遇到问题了，只是老师没有发现而已。第一，这里有的词语用得还欠妥贴，‘绝望地说’应该是‘绝望地叫了起来’等等。第二，更主要的事，就这么几句话，根本就没有《写春联》中的那种‘对话’，而王老师也说自己的重点要训练对话的写作，其实，我们不必追求‘交流’的同学越多越好，而是可以抓住一个同学的交流生发开去，成为整个作前指导的一种资源，比如在这里，让31号同学回忆场景，当失窃者叫了起来，边上的人是怎样说的，人们是怎么议论的，这样一来，就会有对话，就会有故事，我们作前指导就大有文章可做了。我们可以组织学生一起来练习着写，然后交流、比较，我相信，这才是作前指导的真正意蕴。”
现象、细节、分析、建构，这是课堂观察的一个完整的反思，也是一种深度的反思，在这种深度反思中，教师的理念必然会产生“不适感”，进而促进教学行为的自觉跟进。而这，正是课堂观察的根本目的所在。
四、基于理念变革的行动跟进。
课堂观察最本质的目的在于改变教师的行为，而这种行为的改变基于理念的变革，所以
这种行为应该具有以下特点：
1．深层性。课堂观察引起教师的理念变革不是轻描淡写的，而是从切身的体验中获得的，所以是深层次的，是一种强烈的觉悟。有一次，我们根据学生的编号交流所观察到的学生的语言实践情况，结果发现有8位同学在整个一节课中连一次语言实践的机会也没有，于是，大家对照着座位表一看，马上发现，这8位同学所坐的位置正好在教师所站位置的右后侧(这位老师这节课是在阶梯教室上的)，这些同学在整个一节课上可以几乎始终处于教师视线之外的，这个发现给这位老师震动很大，给每一位参与观课的老师震动也大，从表面上看，这种现象的发生是因为教师的站位原因，但教师震动的原因却是因为深层的理念，我们会说出的理念是“关注每一个学生”，可是在课堂上居然会发生这样漠视学生学习的现象，在课堂观察的细微分析中，教师的骨子里的理念得到了锤炼。
2．自觉性。课堂观察对于教师是如此的深刻，因此，行为的跟进、行动的提升也必然是一种自觉的行为。上述例子中，无论是上课的教师，还是听课的老师，恐怕以后在课堂上会特别地留意自己站位身后的同学，不要让自己的课堂留有“遗忘的角落”。而教学行为的改变只有是自觉的，才是有效的，强扭的瓜是不甜的。
3．迁移性。课堂观察所改变的行为，因为是基于理念变革的自觉行为，所以就不仅仅是停留在某一具体行为的改变，而是会有更多的行为改变，因为行为的深处是理念支撑，就象上述的例子中，我们也相信，影响教师的远不仅仅是“站在哪里”或者“注意身后的同学”这样的一种单纯的行为改变，而是会让教师地关注学生，将“以学生为本”的理念体现在更多更多的行为之上。
在整个课堂观察的过程中，基于现实需要的主题确立是前提条件，基于系统思考的细节观察是基础，基于情境描述的深度反思是核心，基于理念变革的行动跟进是目的，这些要素是课堂观察的关键点，体现了课堂观察的务实特征与学术品质。
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