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大学教师利用E-Learning环境的决定因素
E-Learning逐渐成为大学的重要的基础设施要素，它使教师能够向学生提供不同的知识显现，并且加强了教师和学生之间、学生和学生之间的相互作用。本研究旨在确定可以解释高校教师利用E-Learning环境的因素。本研究对来自某大学的178名教师进行了意味着调查，发现教师对网络活动的看法、对计算机辅助学习的看法以及感知到的EL环境的附加价值可以解释所有变量的43%，也就是说，教师对EL的利用可在很大程度上被他们对这些环境的附加价值的理解所解释，这种他们对网络活动和计算机辅助学习的看法又极大的影响了他们对附加价值的理解。
1、引言
在面授、辅导等传统教育方法在教育部门仍占支配地位的同时，为了进一步提高学习质量，大学正在加大学习技术的投资。信息和通信技术具有独特的先进性和灵活性，这种技术的利用是主要的新的投资之一。然而应该注意到，“尽管它们潜在的远程信息处理的用途还没有正式的用作教学工具（例如，N地是世界个因特网用户和和个人及组织的计算机应用最集中的地方之一，一项全国性的研究表明，几乎所有大学生只是在私人基础上使用E-MAIL和万維网，通常计算机在教育项目上的应用仅限用偶尔的信息检索）”。在校外学生利用ICT进行远程学习已被接受的同时，Cancannon等指出，高等教育也存在一种利用EL提高在校生学习成绩的倾向，这种倾向的结果，世界上许多大学正在加大他们在ICT上的投资。但是，设备和互联网的接入并没有保证成功的或有价值的ICT利用。我们应该考虑到，在教育上利用技术是复杂的，通过教学哲学、课程需求以及在ICT在全社会的扩散和流行来实现。教育技术文献表明，因特网在教育上的应用具有促进和提高学生和教师的在课堂上的参与和相互作用的潜力，更好的发挥学生在演习上的积极作用，提高其学习动机，增强其在教育过程 中的自主性。在要求教师利用新技术的功能促进学习过程的同时，鼓励学生通过计算机和网络活动提高他们的学习。
然而，很多情况下，教育机构对应该如何利用ICT、什么ICT应该利用、为什么ICT应该利用没有引起足够的重视，按照Greenhalgh指出的，ICT的实施经常在没有理论的指导的情况下发生，许多大学没有花费精力试着理解计算机和ICT会为系统带来什么样的变革；他们只是跟风而动，使人对这种主动性的成功和成本效益产生怀疑。
当大学推进ICT的利用时，需要理解教师和学生对ICT利用的态度。教师的态度可看作是新技术在教学环境中应用成功与否的预报器。1990s进行的一项跨文化研究的分析表明，在教师技术整合的提高上，有时态度的转变比技能的转变更为重要（Albirini,2006）。因此，只有当卷入学习过程的参与者利用ICT真正的有益于学生的学习时，从大学的稀有资源的角度IT投资才是合理的。
很多研究者对ICT在教育上的应用进行了研究，这些研究针对影响教育环境下创新技术成功利用的可能性因素。有些研究引进了ICT在教育上的应用的模型。他们用DAVIS提出的TAM作为研究的基础。TAM模型描述了一个人关于一项应用的利用的行为意图取决于他买感知到的有用性和易用性。所为有用性是指相信利用一项应用会提高其成就；所谓易用性是指相信可以轻松的利用一项应用(Selim,2003)。
Selim(2003)研究了在学生利用课程网站过程中课程网站的有用性和易用性的作用。课程网络的有用性定义为学生相信利用课程网站会提高他买的学习成绩、学习效率和学习效果。课程网站的易用性是指学生利用课程网站期望的省劲程度。课程网站利用是利用课程网站的目的，它作为课程网站接受的一个指标。
Atkinson and Kydd(1997)解释了在使用WWW时趣味性、计算机应用能力、易用性和有用性的影响。他们发现，所有这些重要概念影响了WWW的利用。(Collis等,2000)和（Collis等，2001）描述了一个建立和验证关于在教和学活动中利用ICT的模型（特别是EMAIL WWW和视频会议）。他们确信，在个人与学习相关的活动中对创新技术的接受基于四个非常简单的概念：环境、效果、易用性和约会（engagement）。这四个E是教育环境中对个人接受ICT创新进行预测的概念模型的基础。Cheung和Huang(2005)也对感知到的有用性和易用性进行了研究。
许多研究集中于在教育中利用技术的阻力的研究（Muir-Herzig,2004）。他们的发现表明，这些阻力包括教师时间的缺乏、访问的限制和设备的高成本、缺乏技术利用的远见（vision）或基础，缺乏对教师的培训和支持、现有的评价的实践不能反映用技术所学到的知识。教师需要时间学习怎么利用新技术，包括教师需要胜任不仅把计算机作为个人工具而且作为教学工具的时间。（Brand,1998）
另外一些研究强调了其他一些因素，这些因素可能影响到教育中教师和学生利用ICT的态度。教育研究者如Biggs和Ramsden认为，学生在学习任务和演习环境中，不同的学习方法各具特色。（Brett&Nagra,2005）。
应研究与计算机技术利用有关的教和学的策略（Lowerison,Sclater,Sxhmid,&Abrami,2006）。这些作者确信，在评价技术在教育上的影响之前，人们应该关注教师怎样教和学生怎样学。（Race(2003)）。确定建构主义学习策略和教学策略是重要的。（Lowerison et al，2006）也把学习策略和教学方法作为两个学生感知到计算机技术利用的效果的重要因素。PaRIS(2004)研究了前期ICT经验对于中学生网络学习态度的作用。
基于以上文献所提及的，我们假设教师对EL环境的利用可能与教师所感知到的EL的附加价值有关，然后又假定这些感知受教师的学习和教学方法、他们通常的对计算机辅助学习的兴趣和看法、他们的网络教育的倾向、发布、更新和维护课程网站需要投入的时间、易用性和教学经验等的影响。对这个领域权威科学杂志的评述表明，缺乏真正的教师利用EL环境的调查研究。
以往的研究集中在利用EL环境的目的或他们对EL环境的许多特定功能的利用，如E-mail、PPT展示等。本研究中，我们关注教师对各地种各地样的EL环境功能的利用以及他们对学习过程的附加价值的看法。我们评估教师对25种不同的可以利用的EL功能和特色的利用。在这方面我们相信，我们的研究比以往这个领域的研究将提供更丰富、更精确的图景。
因此，本研究中我们调查分析不同EL环境的真实的应用作为教师利用EL环境的指标。研究的主要问题如下：
1、教师经常使用EL环境的哪些功能？
2、教师认为EL环境有什么附加价值？
3、哪些因素影响了教师对EL环境的不同功能和能力的运用？
4、在学习过程中利用EL环境的障碍是什么？
荷兰的Wageningen大学。大学简介。
2、研究方法
2.1 参与者（研究对象）
本研究的的研究对象是W大学的MSC项目的一个教师样本。我们在大约80个W大学的教育单位和小组中确定MSC课程，这些课程不包括实习、论文等。总计选取了517个MSC课程。向联系人和每门课程的主要教师发放问卷，要求担任多门课程的教师只赵宇他买所负责的主要课程的问卷。为了保证信度和确定是否为目标群体所理解，对问卷进行了试测；而且，为了提高效度，与本领域的六位专家和10个大学教师进行了咨询和讨论。问卷的最终版本发给所有的被选取的大学教师。共发问卷404份，收回178份有效答卷，回应率为44%。在没有发回问卷的教师中，有87个教师回复说他们没有足够的时间填写问卷，37人提及他们在工作中不用EL环境。少数教师拒绝参与本研究，说是他们只是用计算机进行计算和做课程的工具。最后，有26个教师报告说他们已不在该校工作。总之，我们认为，缺乏必需的时间和不熟悉EL环境是没有回应的主要原因。
2.2 工具
为了产生一个有效、可靠的问卷，采取了如下步骤。首先，根据本领域的文献研究、向本领域的专家请教咨询、与教师和同事深度访谈形成每个变量的不同项目和指标；然后，我们征求了本领域的专家的意见，判断有关概念和其有效性的关联程度；进而，我们参最初的版本进行了试测，要求教师报告条目的清晰性和完成问卷所需的时间。接着，进行了探索性的因素分析，确定因素和潜在的变量。最后，进行了一系列的确定性的因素分析，利用 了LISREL8.72,确定是否每组项目能精确地抓住想在关的概念。
最终版本的问卷的第一部分关注教师的一般信息，他们的工作量和教学经验。第二部分由本研究的所有因素组成。最后一部分包括25个问题，考察教师对25个EL环境的不同功能和性能的利用和感知到的附加价值。多数问题，要求 教师指明他们同意和不同意问卷中陈述的程度，用五点法。并且要求 教师详细入盟在什么程度上应用EL环境的不同功能完成教学任务，在什么程度上相信每一功能的附加价值。
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