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《高等教育心理学》教学大纲
第一章 认识高等教育心理学
1、高等教育心理学的含义
高等教育心理学就是研究在高等院校这个特定情境中的各种心理与行为问题的学科。
2、中国古代教育心理思想的特点
3、科学教育心理学的形成与发展
（1）科学教育心理学的诞生
实验教育学在德国的代表人物是莫依曼（E.Meuman）和拉伊（A.Lay）的。实验教育派在法国的代表人物是比纳和西蒙（A.Binet ＆ T.Simon）。1905 年他们编制了《比纳-西蒙智力测验量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教育。
公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克（E.L.Thorndike,1874~1949）。桑代克于 1903 年出版了一本真正意义上的《教育心理学。1913 年扩充为三卷本《 教育心理学》。这三卷分别是：《人的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个别差异》。桑代克的《教育心理学》与从前教育心理学的显著不同是：①桑代克《教育心理学》是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的。这与从前仅仅是普通心理学或发展心理学的移植，特别是缺乏实验支持的教育心理学根本不同。②桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，即三大组成部分，这是从前的教育心理学难以比拟的。
（2）科学教育心理学在美国的发展
美国主要有联结派教育心理学、认知派教育心理学和联结—认知派教育心理学。近年来人本主义教育心理学。联结派认为，学习的实质是联结，指的都是某种情境（situation）仅能唤起某些反应（resnonse），而不能唤起其他反应的倾向。联结派教育心理学主张：①把一切心理现象都归结为刺激（或“情境”）与反应的联结，把刺激与反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式；②把所有的学习都归结为刺激与反应联结的形式；③在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。
认知派是反对联结派，发源德国，前身是德国的格式塔心理学。主要观点：学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。①学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直接的、机械的联系；②学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的、盲目的；③注重研究学习的内部过程与内在条件。这都是与联结派背道而驰的。
联结—认知派认为： ①刺激与反应间的联结仍是心理现象的发生机制与解释原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节；②学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构而实现的；③强调注意学习的外部反应与外在条件，同时也强调注意 内部过程与内在条件。
人本主义的教育心理学。20 世纪60 年代，以罗杰斯（C.R.Rogers,1902—1987）、马斯洛（A.H.Maslow,1908—1970主张是：尊重人的价值、人的潜能与人的差异。强调教育的目标是促进学生的发展，使他们能够适应变化、成为知道如何学习的“自由”人。在学习观上，他们学习是获得自我经验，强调“学习者中心”，即以学习者的需要、愿望、兴趣、情感，尤其是人格在学习中的作用，将自发性和主动性看成学习的动力。在教学方面提出了“非指导性”教学的理论与策略。
现代信息加工教育心理学基本观点是将人的认知过程或学习过程看作信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。在他们看来，学生的学习要经过这样一系列的变质、变形的加工处理才能实现。教育教学的过程就是按步骤、按阶段地促进学生信息加工过程的完成。
4、高等教育心理学研究的原则与方法（1）原则
①客观性原则②发展性原则③系统性原则④理论联系实际的原则⑤教育性原则
（2）方法①观察法②实验法③调查法④个案法⑤测量法
第二章 高校学生身心发展的一般特征
1、人的心理现象
人的心理包括两个紧密联系的方面：心理过程和个性。其中心理过程又包括认知过程、情感过程和意志过程。个性则又可细分为心理动力和心理特征，心理动力包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分，而心理特征则包括能力、气质、性格等心理成分。此外，在不同的时间和不同的条件下，人的心理活动会呈现出不同的状态。（1）心理过程
①认识过程 主要是指人能够由表及里、由现象到本质地反映客观事物的特性与联系的心理活动。具体说来，人的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、记忆、想象和思维等过程。②情感过程 指人对客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验的心理活动。一般说来，情绪情感包括喜、哀、乐、爱、憎、惧等情绪和情感。“体验”是情绪和情感的基本特征，离开了体验就根本谈不上情绪和情感。
③意志过程 为了满足某种需要，自觉地确定目标，有意识地调整行为以克服内部与外部的困难以达到目标的心理过程，就是意志过程。
（2）个性指一个人的整个心理面貌，它是个体心理活动稳定的心理倾向和心理特征的总和。
①个性倾向性
由于个体倾向性是人从事活动的基本动力，是推动人进行活动的系统，因此又称为心理动力。心理动力系统决定着人对现实的态度和对认识对象的趋向和选择，是个性结构中最活跃的因素，其中主要包括需要、动机、兴趣和世界观等心理成分。
②个性心理特征
个性心理特征则是个体在认知、情感和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特点。它是个性 结构中比较稳定的成分，主要包括能力、气质和性格。
个性倾向性（心理动力系统）和心理特征之间不是彼此孤立的，而是相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起的。个 体的心理动力系统调节着个体的心理特 征，而个体心理特征的变化也会在一定程度上影响心理动力系统。个性是一个统一的整体结构。
2、掌握大学生身心活动的基本特点与教育
大学生的生理发展特点:青春期-青年中期-身体各器官系统发育已基本达到成熟水平。大学生的心理发展特点: 认知功能成熟，思维表现出更多的逻辑性和理性色彩；自我意识开始成熟，意志力增强；情绪丰富多彩，交往需求强烈；人格趋向成熟和完善，职业自我意识逐步确立。
健康基础-自主性学习培养学生独立思考、独立工作的能力-情绪调节。引导其形成合适的自我评价，确定自我目标，追求自我实现。
3、自我意识的内涵
自我意识是人的意识发展的高级阶段，指的是个体对自己以及自己与周围世界关系的认识，并根据这种认识来控制调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。它是一个多维度、多层次的复杂心理现象，由自我认识、自我体验和自我调控--自我意识中。
4、大学生自我意识的主要特点
自我认识方面：主动性，能力提高，但片面性，自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性。
自我体验方面：自我体验的丰富性与波动性，敏感性与情境性，自尊感与自卑感 自我调控方面：强烈的自我设计、自我完善愿望，强烈的独立意识和反抗倾向，相对薄弱的自控能力。
5、大学生自我意识的发展过程
（1）自我意识的分化（2）内心矛盾的出现（3）内心矛盾的统一，积极的自我意识和消 极的自我意识的统一。
6、自我教育的含义
是指个体根据社会规范和自身发展的需要，在自我意识的基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识、自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。
7、大学生自我教育的途径与方法
（1）全面地认识自我 ①通过他人来认识自我②通过自我来认识自己（2）正确地对待自我 ①积极悦纳自我②理智对待自我③乐观憧憬自我（3）努力地完善自我 ①确立正确的理想自我②将理想自我细化为具体的子目标 ③培养健康的自尊心与自信心
第三章 高校学生学习心理概述
1、学习的界说
广义的学习：是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。个体行为或行为潜能的持久变化，是学习者反复练习而形成经验的结果。
狭义的学习：是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。
2、布鲁姆的目标分类
知识领域的学习、情感领域学习和技能领域学习
3、加涅的按学习结果分类
⑴ 智力技能⑵ 认知策略⑶ 言语信息学习⑷ 动作技能学习⑸ 态度学习
4、冯忠良按学习内容分类
⑴知识的学习⑵技能的学习⑶行为规范的学习，也称社会规范的学习
5、桑代克的联结学习理论
（1）学习是联结的观点（2）尝试错误的观点（3）关于学习的实验
（4）三个学习定律：准备律、练习律、效果律
6、斯金纳的操作条件学习理论
（1）操作条件反射的含义（2）操作条件反射的实验（3）强化的观点
7、格式塔学派的学习理论
（1）顿悟的含义
学习是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下突然作出的有组织的反应。
（2）顿悟实验
8、布鲁纳的认知结构—发现理论
（1）认知结构：由动作表征、映像表征和符号表征构成。
（2）知识结构：即一门学科的基本概念和原理。
（3）发现学习：学科基本结构的获得要学生自己去主动探索和发现。
9、奥苏伯尔的有意义学习
（1）有意义学习的含义
所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系。
（2）有意义学习的条件
①学习材料本身必须具备逻辑意义 ②学习者必须具有意义学习的心向
③学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念
（3）有意义学习的三种同化模式（见第四章）
①下位学习又称类属学习，指将概括程度或包含程度较低的新概念或命题归属到认知结构中已有的、概括程度或包含程度更高的适当概念或命题之下的学习，从而获得新概念或
新命题的意义。
②上位学习 ③并列结合学习
10、建构主义学习论
（1）建构主义知识观
建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案。知识取决具体学习情境的学习历程。它不是精确概括世界的法则，在具体情境中拿来便用，一用就灵，而是针对具体情境再创作。总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。
（2）建构主义学习观
建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。学习是个体主动建构意义的过程，这种建构不可能由他人代替。它是通过学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。
（3）建构主义学生观
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。
第四章 高校学生的知识与技能学习
三、知识要点
1、知识学习的界定
我们把知识定义为主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。贮存于个体内，即为个体的知识，贮存于个体外，即为人类的知识。
2、知识的分类
一类为陈述性知识(描述性知识)，另一类为程序性知识(操作性知识)。
3、陈述性知识的学习
（1）陈述性知识的表征方式 ①命题②命题网络③图式（2）陈述性知识学习的心理过程
陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构；第二阶段：新建构的意义贮存于长时记忆中。如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；第三阶段：意义的提取和运用。
（3）陈述性知识学习的类型
①符号表征学习 ②概念学习 ③命题学习（4）命题知识的同化过程和条件
同化一词的基本意义是接纳、吸收和合并为自身的一部分。同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向；强调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。
三种学习同化的形式： ①下位学习
派生下位或派生类属学习。相关下位或相关类属学习。
②上位学习
当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习或称总括学习(superordinate learning)。
③并列结合学习
当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。（见表4-2 知识同化模式）
4、程序性知识的学习
（1）程序性知识的表征方式
①产生式
由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果／则形式表示的规则。这种规则称为产生式。产生式是所谓条件—活动(condition-action)的规则(简作 C-A 规 则)。C-A 规则与行为主义的S-R公式有相似之处，但也有原则上的区别。
②产生式系统
简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂的技能的心理机制。
5、策略性知识的学习
策略性知识又叫学习策略，或者简称策略。策略性知识就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识。包括认知策略、调控策略和资源管理策略。
几种主要的认知策略：（1）复述策略
①利用无意识记和有意识记②排除相互干扰③整体识记和分段识记④多种感官参与 ⑤复习形式多样化⑥画线（2）精细加工策略 1）简单知识的精加工策略
①位置记忆法②缩简和编歌诀③谐音联想法④关键词法⑤视觉想象⑥语义联想
2）复杂知识的精加工策略
①做笔记②提问③生成性学习④利用背景知识，联系实际
（4）组织策略
①列提纲②利用图形③利用表格.6、运动技能的界定（1）运动技能的定义
运动技能是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。
（2）运动技能的分类
主要有四个维度：连续—断续，精细—粗壮，内反馈—外反馈以及简单—复杂。
7、运动技能的结构
（1）运动技能的构成成分
一般认为运动技能包括三个方面的成分：动作或动作组、知觉能力、体能。
（2）运动技能层级
动作技能可以分为三个学习的层级：动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决。
8、运动技能的形成过程
通过分析操作技能形成过程中的动特点，一般认为运动技能的形成可以分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段。
9、高校学生运动技能的培养
（1）准确地示范与讲解（2）必要而适当的练习（3）充分而有效的反馈（4）建立稳定清晰的动觉
第五章 高校学生学习迁移
1、学习迁移的界定
学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。
2、学习迁移的分类
（1）从迁移本身特点对迁移分类
内容:一般迁移和特殊迁移。
水平:水平迁移和垂直迁移。相同水平上低水平技能向高水平技能的迁移。
方向:顺向迁移与逆向迁移
影响性质:正迁移、负迁移和零迁移。
（2）从迁移主体对迁移分类
冯忠良：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移
莫雷：联结性迁移、运算性迁移迁移的理论
（1）形式训练说
形式训练说的一种最基本的认识就是：在各种官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。
（2）共同要素说
相同因素越多，迁移效果就越大；相同因素越少，迁移效果就越小；如果没有相同的因素，迁移就不会发生了。
（3）经验类化说
产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。因此，这种迁移学说也叫经验泛化说。
（4）关系转换说
迁移发生的关键在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，特别是对手段—目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。
（5）学习定势说
4、影响学习迁移的因素
（1）学习对象的共同要素（2）已有经验的概括水平（3）认知技能与策略（4）定势的作用
5、高校学生迁移能力的促进
（1）确立合理的教学目标（2）科学精选教学材料（3）合理组织教学内容（4）有效设计教学程序（5）教会学生学习与迁移
第六章 问题解决与创造力
1、什么是问题和问题解决
所谓问题，在心理学上是指那些不能直接用已有知识经验处理，而必须间接用已有知识处理的情境。现代信息加工心理学将问题定义为：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
现代信息加工心理学认为问题是由三个要素构成的：
（1）给定。所谓“给定”，是指一组已经明确知道的，关于问题的条件的描述，即问题的初始状态。
（2）目标。所谓问题的“目标”，是指关于构成问题结论的明确的描述，即问题要求的答案或目标状态。
（3）障碍。所谓问题的“障碍”，是指问题的解决不是直接的、显而易见的，必须间接地通过一定的思维活动才能找到答案，确定目标状态。
所谓问题解决(problem solving)是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。
2、问题的分类
（1）精确问题与模糊问题
精确问题也可称为界定清晰的问题(well-defined problem)是指初始状态(initial state)、目标状态(goal state)以及由初始状态如何达到目标状态的一系列过程都很清楚的问题。
模糊问题也称界定含糊的问题(ill-defined problem)是指那些对问题的初始状态或目标状态没有清楚的说明，或者对两者都没有明确的说明的问题。这些问题具有很大的不确定性。
（2）呈现型问题、发现型问题和创造型问题
美国芝加哥大学心理学教授J.W.盖泽尔斯曾经按层次和水平将问题分为呈现型、发现型和创造型三类。
呈现型问题是一些给定的问题（由教师或书本提出），答案是现成的，求解的思路也是现成的。问题解决者只要按图索骥，就能获得标准答案。不需要也无机会去想象或创造。因此，有人将“呈现型问题”称为“虚假问题”。
发现型问题是一些由问题解决者自己提出的或发现的，而不是由教师或教科书给定的问题。
创造型问题是人们从未提出过的问题。（3）对抗性问题与非对抗性问题
所谓对抗性问题是指在对抗性活动中解决问题，不仅要考虑自己的解题活动，而且还要考虑对手解题活动的影响。非对抗性问题是指在非对抗性活动中，解决问题时没有对手参与。
（4）语义丰富的问题和语义贫乏的问题
如果解题者对所要解决的问题具有很多相关的知识，这种问题称为语义丰富的问题。如果解题者对要解决的问题没有相关的经验，这种问题称为语义贫乏的问题。
3、创造力的含义
根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。9
这是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质。
4、问题解决的过程
解决问题的思维过程分为发现问题、明确问题、提出假设、检验假设四个阶段。
5、问题解决的模式
奥苏伯尔和鲁宾逊（F.G..Robimson）以几何问题为解决问题的原型，于1969年提出了一个问题解决模式。
（1）呈现问题情境命题
奥苏伯尔认为，问题是由有意义的言语命题构成。其中包括目标和条件，他认为，一组命题之所以构成问题情境，是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙，学生已有知识结构中没有现成可以用于达到目标的步骤和方法。
（2）明确问题与已知条件
问题情境命题是客观存在的刺激材料，它们可以激发学生回忆有关的背景命题。学生把这两种命题相联系，从而理解问题的条件和要达到的目标。
（3）填补空隙过程
①提取背景命题②运用推理规则③采用一定策略
（4）解答之后的检验
6、问题解决的策略
（1）算法策略
所谓算法策略，是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。
（2）启发策略
所谓启发策略，是凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。
①手段—目的分析
所谓手段—目的分析，就是从问题的当前状态与目标状态的差距出发，首先将需要达到的问题的总目标分成若干子目标，然后以问题的当前状态为起点，通过采取一定的手段或方法来逐步实现这一系列的子目标，以最终达到总目标。
②目标递归策略
所谓目标递归策略，就是从目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。
7、问题解决的影响因素
（1）有关的知识经验（2）习惯定势与功能固着（3）问题情境与表征方式（4）酝酿效应（5）原型启发（6）情绪和动机状态
8、大学生创造力的开发
（1）影响创造力的因素：知识、智力、人格
（2）创造力的开发
①创设有利于创造性发挥的环境 ②激发问题意识开发创造力
③运用创造思维规律开发创造力 ④教学活动具有创造性
第七章 高校学生的学习动机
1、动机的界定
学习动机就是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。
2、动机与需要的关系
3、学习动机分类
（1）动机分类（2）学校情境中的动机
①认知内驱力/要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
②自我提高的内驱力:个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相应地位的需要。
③附属内驱力/一个人为赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
4、耶基斯—多得森定律
5、学习动机的理论
（1）强化动机理论
倡导者—行为主义心理学家。
基本观点：人类一切行为都是由刺激(s)—反应(R)构成的，在刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量。
动力来源：在行为的外部，即强化。
强化的概念：凡是能增加反应概率的刺激或刺激情境均可称作强化。强化的种类：正负强化。强化的程序：连续性强化与间歇性强化。
强化有外部强化与内部强化之分，前者是由外部或他人施予给行为者的强化，后者是自我强化，即行为者在活动中获得了成功而增强成功感与自信心，从而增加了行为动机。
（2）成就动机理论
动机强度=F(动机水平×期望×诱因)其中，动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因是成功时得到的满足感。
阿特金森的另一主要贡献是区分了成就动机中的两种不同倾向：一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。
（3）归因理论
归因理论主要涉及的是对成功和失败的解释。其核心假设是，个体总是试图保持一个积极的自我形象。美国海德(F．Heider，1958)归因有两种：环境归因(situatial attribution)，个 11
人归因（personal attribution）
罗特(T.B.Rotter,1966)内控型和外控型。韦纳(B.Weiner)在吸收海德和罗特理论的基础上把归因分为三个维度：内部和外部维度，稳定性和非稳定性维度,，可控和不可控维度。同时，韦纳将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境。（见表7-4韦纳三维度六因素归因模式）
归因理论在实际应用中的价值：
第一，了解心理与行为的因果关系。第二，根据行为者的归因倾向预测他以后的动机。第三，归因训练有助于提高自我认识。
（4）自我效能感理论
自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断
班杜拉认为，人的行为是受两个因素影响或决定的：一个是结果因素即强化，一个是期待因素。期待分为两种：一种是结果期待，另一种是效能期待。
研究表明，影响自我效能感形成的因素主要有两个：
一是个体成败的经验。一是个体的归因方式
4、高校学生学习动机的激发
（1）设置合理目标（2）有效利用反馈与评价（3）增加学习任务的趣味性（4）合理运用奖励与惩罚（5）利用竞争与合作（6）增强自我效能感（7）进行归因训练
第八章 高校学生群体心理与人际关系
1、群体和群体特征
群体也称团体，是指人们为了一定共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。
群体特征：
（1）群体成员之间具有一定的共同目标（2）群体是组织化的人群（3）成员间心理相容度比较高
2、正式群体和非正式群体
正式群体是由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式。非正式群体是自发形成的群体。
3、群体对个体的影响
（1）社会助长指个体对他人的意识，包 括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高。“众人拾柴火焰高”
（2）社会惰化也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。三个和尚没水喝
并非任何情况下的群体活动都会出现社会惰化现象，在有些情境下就很少出现社会惰化 12
现象，其条件为：①群体成员间的关系密切；②工作本身具有挑战性，能有效的激发人们的卷入水平；③以群体整体成功为目标的奖励机制；④群体有鼓励个人投入的团队精神；⑤个人相信群体成员也像自己一样努力。
（3群体极化是指群体成员中原有的某种倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。对群体极化的解释主要是两个方面：①责任分散。决定是群体作出的，大家都有责任，每个成员的个人责任就相对减少，从而也减少因承担决策责任带来的恐惧感；②社会规范的压力。
（4）从众
从众是指人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。心理学家分析从众行为的原因，认为从众有两个基本的因素：信息压力和规范压力。
影响从众的因素主要有：①群体的一致性。②个体在群体中的地位。③个性特征。个体的能力、自信和自尊水平等个性心理特征与从众行为有密切的关系。自我意识水平低、不自信、缺乏自尊的人容易产生从众行为。此外，群体的规模、个体的自我卷入水平、文化差异、性别差异等都会成为影响从众行为的因素。
4、班集体的类型和特征
班集体类型：（1）简单聚合型。（2）一般型。（3）成熟型。
班集体特征：（1）有健全的组织结构和领导方式；（2）有共同活动目标和行为规范、纪律制度；（3）有平等友爱的人际关系和公正有效的行为调节机制；（4）集体意志可促使成员为共同任务而努力，并对每个成员的思想、道德观念、行为方式产生重大影响。
5、集体舆论及其作用
舆论是集体成员对某一事件公开表达的一致意见和看法。集体舆论是集体成员知识水平、道德水平、价值观、信仰、兴趣、需要和期望的集中反映。舆论对集体成员起着一种评价、监督和行为引导的作用。
6、集体凝聚力的培养
集体凝聚力就是集体对成员的一种吸引力，也是集体成员愿意留在集体中的倾向。高凝聚力的班集体往往具有以下几个方面的特征：（1）大多数同学积极参与班集体活动；（2）同学之间彼此关心、交流频繁、相互间有着强烈的影响；（3）大部分同学对集体比较满意，心情舒畅。
集体凝聚力的培养主要从以下几个方面着手：
（1）创造良好的学习、生活环境（2）创造同学相处的机会（3）发挥学生干部骨干作用
7、非正式群体及其特点
非正式群体是由一些观点、兴趣、爱好、习惯、志向、态度相似的同学自发组合而成的。班集体内的非正式群体有几个方面的特点：
（1）心理相容。非正式群体是同学自发结合而成的群体，成员对某些问题的看法相同 13
或者相似，因此彼此感情融洽、心理相容、行动一致，有较好的目标定向。
（2）凝聚力强。非正式群体往往以感情为纽带，内部的规范对其成员的约束力非常大，因而表现出较强的凝聚力，具有“自治”的特点。但是，非正式群体往往使自己从班集体中隔离出来，而这种做法可能会导致在非正式群体内部产生某些不良倾向。
（3）会产生非正式领导。一般来讲，非正式群体内部并没有明确的领导分工。但在非正式群体的形成和发展过程中，总有一些人因为见多识广，或者有卓越的组织才能，或者某些方面表现突出等等，而在群体成员中拥有较高的威信，其言行对成员的影响相对较大，会自然而然地成为成员心目中的领导。
8、高校学生人际关系的特点（1）平等性（2）感情色彩浓厚（3）富于理想化
9、高校学生人际交往的原则（1）平等（2）尊重（3）真诚（4）理解（5）社会交换
10、高校学生人际关系的建立与维护
（1）建立①建立良好的第一印象②主动交往③发现并赞赏别人的优点④合理对待批评
（2）维护①避免争论②维护他人的自尊③勇于承认自己的错误④学会批评⑤加强交往，密切关系
第九章 高校学生的品德心理
1、品德与道德的界定
2、品德与道德的区别与联系
联系：(1)品德的内容来自道德，个人品德是社会道德的组成部分，是社会道德在人身上的具体表现，离开社会道德就不会有个人品德。(2)个人的品德是在社会道德舆论的熏陶和家庭、学校道德教育的影响下，通过个体的实践活动形成和发展起来的。(3)社会道德风气的发展、变化会在相当程度上影响个人的品德面貌，个人品德面貌对社会道德风气也有一定的作用。
区别：(1)道德是一种社会现象，是以行为规范的形式反映社会生活的。而品德则是一种个体现象，它要依赖于个体的生存而存在。(2)道德的内容是整个社会的要求，特别是一定经济基础的反映，它是一个完整的体系。品德的内容往往只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反映。(3)道德是一定社会生活的产物，它随社会的发展而发展，并完全受社会发展规律的支配。品德则是社会道德在个体头脑中的反映，它的形成和发展不仅受社会发展制约，而且也要受生理、心理规律 制约。(4)道德是哲学、社会学、伦理学研究的对象。品德则是教育学、心理学研究的对象。
3、几种主要的品德理论
（1）皮亚杰品德发展阶段的理论
他律和自律。儿童品德形成的过程从他律向自律发展。根据两个参照点划分:尊重准则，社会公正感。皮亚杰认为对这两个参照点的认识水平是儿童品德是否成熟的标志。
皮亚杰所说的从他律到自律的发展趋势具体从以下几个方面体现出来：
①从单纯的规则到真正意义的准则②从客观责任到主观责任 ③从服从的公正到公平、公道的公正④从抵罪惩罚到报应性惩罚（2）科尔伯格品德发展阶段的理论
① 前习俗水平（Preconvetion level）时期的道德观念是外在的，这个阶段的儿童为了避免惩罚或获得个人奖赏而顺从权威人物规定的准则。可表现为两个阶段。
a 惩罚与服从定向阶段
b 功利性的相对主义定向阶段
②习俗水平（Convetional level）的儿童为了得到赞赏和表场或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则。可表现为两个阶段。
c 人际协调定向阶段（亦称“好孩子” 定向阶段）d 维护权威或秩序的定向阶段
③后习俗水平（Post conventional level）亦称原则的道德水平。即外在的道德标准已被内化为他自己内部的行为准则了。
e 社会契约定向阶段 f 普遍的道德良心或原则定向阶段
（4）班图拉等的社会学习理论
（5）埃里克逊新精神分析品德理论
埃里克逊的人格发展的八个阶段是：
①学习信任的阶段
②成为自主者的阶段
③发展主动性阶段
④变得勤奋阶段
⑤建立个人同一感阶段
⑥承担社会义务阶段
⑦显示创造力感的阶段
⑧达到完善阶段
4、高校学生不良品行的矫正（1）学生品行不良矫正的心理依据
①了解不良动机②纠正认知障碍③克服习惯惰性④克服自卑心理⑤抵制外界诱惑⑥针对差异，因材施教
（2）不良品行矫正的几种常用方法
①防范协约法 ②表征性奖励法 ③强化暂停法 ④过错矫正法 ⑤榜样示范法
第十章 高校学生心理健康教育
1、心理健康是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态。
2、心理健康的标准
（1）了解自我，悦纳自我（2）接受他人，善与人处（3）有较强的情绪调节能力（4）适应社会生活5）热爱生活，乐于学习和工作（6）人格完整和谐（7）心理行为特点符合年龄特征
3影响大学生心理健康1生物遗传因素2环境因素3生活事件因素4个体因素
4、高校学生常见心理障碍分析
（1）什么是心理障碍（2）高校学生常见心理障碍分析 ①神经症 ②精神病 ③人格障碍
5、高校心理咨询的原则
（1）保密原则（2）信赖性原则（3）教育性原则（4）主体性原则（5）时间限定原则
6、高校心理咨询和治疗常用方法和技术
（1）高校心理咨询的一般方法
①会谈法 ②观察法 ③测验法
（2）心理治疗的主要方法
①精神分析疗法 ②行为治疗 ③认知疗法 ④人本主义疗法
第十一章 高校教师心理
1、高校教师的职业认同
教师职业认同是教师对教师这一职业的感知和评价，形成态度、情感、归属感等。促进教师职业认同的策略：
（1）促进社会对教师身份的认同（2）改善学校管理（3）加强自我认同建构 ①增强自我意识②树立正确的工作动机③提高自我概念水平
2、教师期待效应又称“皮格马利翁效应”或“罗森塔尔效应”，是教师对学生的期望最终在学生未来行为中得以体现的现象。
教师期待效应在高校教育中的应用：
（1）树立期望教育观，促进教师适度期望与学生自我期望的整合（2）慷慨地使用赞美之词，注意营造良好的师生关系（3）在课堂教学中主动、合理地运用期望效应
①提前将自己的课堂规则传达给学生②“以人为本”合理设置期望值 ③不断进行尝试与反思
（4）在道德教育中充分发挥期望效应的效能
①充分结合当代大学生的特点，做到一视同仁，因材施教②坚持信任原则，看人长处，正确引导③运用激励机制，掌握激励技巧，提升学生的能力
3、教师胜任力
一般认为，教师胜任力是指教师个体所具备的,与实施成功教学有关的专业知识、专业技能和专业价值观。是教师从事成功教学的必要条件。
教师胜任力的结构大致归为五个方面：
（1）专业知识①学科内容知识②学科教学知识③课程知识（2）教学技能①教学准备技能②课堂教学技能③教学综合技能
（3）教学能力①教学反思能力②教育机智③教学效能感(教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断)。④教学监控力
（4）职业素养①教育爱与良心②教育公正③教育威信④心理健康（5）人际关系
4、教师的专业成长与发展
（1）教师成长与发展的过程 ①适应阶段②分化定型阶段③突破阶段④成熟阶段
（2）教师成长与发展的策略 ①系统的理论学习②完善的技能训练 ③科学的自我反思④自觉的科学研究
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