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为文言文教学插上一双翅膀
——浅谈文言文教学的情感对话 灵江中学 夏秀秀
[内容提要]目前高效课堂中存在着“形式对话”现象，浮华而缺乏深度，针对这种现象，本文提出“情感对话”的概念，与“形式对话”相对，提出对话是指向心灵和思维的碰撞，是一种深层次的沟通和交流。并从教学实例出发，探讨如何实现文言文教学的情感对话。
[关键词] 文言文 情感 对话
高中教材选入的文言文都是名篇佳作，这些作品千百年来滋养了一代又一代读书人的精神领地。因此，我们的文言文教学不能仅仅停留在词句疏通上，不能只为了应付考试而教，文言文教学应该让学生浸润传统文化的精华，产生情感共鸣。众所周知，学生是课堂的主体，老师大汗淋漓的讲解无法替代学生“悟”。把课堂还给学生，这个理念很多老师都有了，但是，怎么还？却还是一个问题。多年来许多老师尝试用对话理论来解决这个问题，用小组讨论的形式完成课堂主权的回归。从形式上看来，学生确实有所动作，但成效似乎不太理想。当前存在的问题：
1、假用：不给学生充分的时间和空间，不给每个小组成员落实明确的任务，听之任之，教师不参与，学生野放。
例有位老师教《兰亭集序》：读第二段，写了哪两种人？有何异同？概括出为什么“痛”。同桌讨论。约20秒钟老师就开始提问了。20秒的时间学生来得及思考吗？没有思考就没有自身情感的参与，没有自身参与，又如何与作者对话？王夫之说，“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”没有与作者的对话，哪里来的“自得”；没有自己的观点，小组讨论价值何在？表面热热闹闹，实际上却是浮华和肤浅的。
有些课就更夸张了，老师干脆课外抛给学生几个问题，课堂上学生忙忙碌碌，忙于在各块黑板上呈现自己从参考资料里抄的答案，一阵忙乱后，老师把每块黑板上的答案读一遍，或者再来帖太平方：“不错”“很好”。这些现象从表面上看确实挺高效的，单位时间内可以呈现很多学生的答案，但深究下去呢？这些答案真能体现学生的思维吗？学生真的进入文本了吗？学生与教师、与同学在课堂上的互动有心灵的触动吗？如果没有，那课堂上的对话就只是一种形式。
2、滥用：不管有无必要，不管具体内容，仅把讨论作为课堂教学的点缀。
还是《兰亭集序》，老师介绍完文学常识，让学生读课文讨论每段写了什么内容，讨论文章的情感。我认为内容的归纳没必要讨论。至于情感，浅层次的有原文“乐”“痛”“悲”，学生马上能找到，不需要讨论。深层次的生命悲感，此环节学生讨论也讨论不出来。所以这里的讨论就流于形式的热闹。
随着“高效课堂”的逐步推广，许多浅层次的“形式对话”纷纷浮现出来。学习从模仿开始，但我又不禁杞人忧天，形式的模仿很容易，浅层次的“形式对话”也不耗精力，长此以往，会不会给老师形成一种误解？会不会成为老师逃避备课的借口？于是针对上述的“形式对话”，我提出一个“情感对话”的概念。下面从一个例子说起，谈谈文言文教学中的情
感对话。
一位教师在教学《刘姥姥进大观园》时，与学生进行了一段问答—— 师：《刘姥姥进大观园》选自哪部作品？ 生：《红楼梦》。师：《红楼梦》谁写的？ 生：曹雪芹。
生：老师，曹雪芹男的还是女的？ 师：你们说呢？
这下炸开锅了，有说男的有说女的，气氛异常活跃！老师笑而不语，争论了足有一分钟，老师说：男的，学生一声“哦”结束了一场的争论。
这种问答式对话，就属于形式对话，缺少思维的碰撞和情感的交流，也缺乏自我思考和相互唤醒，仅仅停留在对话形式上，而没有实质性的意义。我觉得这种看似热闹实则无多大实效的对话并不是真正意义上的对话。本来学生的疑惑也正是学生感兴趣的话题，教师若能抓住契机问：“你认为他是男人或女人的依据是什么？”这个问题就把学生引向更深层次的思考，让学生去解读文本，在文本中寻找依据，学生再给出性别的答案就有了一定的意义。因为这里有了学生自己的融入，有了个人的思考和与他人的对话。
《现代汉语词典》对对话的解释是：1.两个或更多的人之间谈话（多指小说或戏剧里的人物之间的）；2.两方或几方之间接触、商量或谈判。我们课堂教学中的“对话”显然又有所区别。教学是知识的传承，情感与灵魂的升华，所以课堂中的对话不能简单的理解为说话和交谈，而是指向心灵和思维的，是一种深层次的沟通和交流，是与作品展开无声的对话和对自我进行深刻的反思，是将自我的情感体验呈现并与他人的经验进行碰撞交流。相对于形式对话而言，我把这种对话称为情感对话。有时情感对话是非言语性的。比如在教《赤壁赋》时，我就借用了《念奴娇·赤壁怀古》，把周瑜与苏轼的人生经历进行对比，“小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。” 周瑜破曹之时年方三十四岁，而苏轼写作此词时年已四十七岁，“早生华发”。一个年少得志，一个却壮志难酬，就在一张周瑜与苏轼的人生经历对照表中，学生悟出了辛酸和无奈。情感对话是超越了形式的精神唤醒，与发不发声没有本质的关系。
那么，如何展开情感对话呢？文本、教师、学生三者在情感对话中处于怎样的地位和作用呢？下面我将从自己的教学实例出发去探讨这些问题。
首先，情感对话必须保障时间，重视每一个个体的反思性行为。巴赫金认为 “人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话” ”[1](P387)。英国的物理学家、思想家戴维·伯姆则认为，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”
教《陈情表》时，我给学生抛出了这样一个问题：“一边是高官厚禄，一边是奄奄一息的老祖母，如果你是李密，你会选哪边？”很多学生提出第三种方案：背着祖母去上任。我又问：“李密智商不比我们低，为何他没想到这种两全其美的方法？”学生于是想到，李密肯定是不想出仕，于是我们探讨他为什么不想出仕。晋武帝采取怀柔政策，极力笼络蜀汉旧
臣，征召李密为太子洗马。李密作为亡国之臣，不愿背负叛国之名，况且司马氏刚刚取得皇位，朝中矛盾重重，李密也不想此时进入这个政治漩窝。于是关键的问题出来了，我追问：“但这是拒绝皇帝，若不能感动他便可能招致杀身之祸，李密是如何打动皇帝的？”这时学生已经按捺不住自己说话的欲望了，有的说用真情打动皇帝，李密从小孤苦伶仃，与祖母相依为命，如今祖母年迈，正是反哺之时。“臣无祖母，无以至今日；祖母无臣，无以终余年”“愿乞终养”的拳拳之心被学生朗读得淋漓尽致。有的说李密善于说理，以其人之道还治其人之身，“以孝治天下”是你皇帝的治国口号，我现在是响应号召，若遗弃祖母不顾就是抗旨。甚至有学生提出，说李密会说话，也是他达到目的的很重要的原因。以退为进，贬低自己，抬高对方，信誓旦旦，留有退路。学生进行了换位思考，解读文本的过程，成了他们自己人生修炼的过程，有了自己情感的渗透，才能悟透作者的内心，与作者精神融合，这才有了跨越千年的平等对话。
其次，情感对话要体现平等性，一个主体不能被另一个主体淹没，尤其是师生对话过程中，如果教师是神坛上的俯视，学生就会在沉默中遗失了情感，忘记了思考，成为没有思想的知识储蓄罐。巴赫金说“两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”。[1](P387)教师在教学中要成为与学生情感对话的另一个声音。
我教《项脊轩志》一课时，学生无法理解为什么老婆婆告诉作者“某所，而母立于兹。”“娘以指叩门扉曰：＂儿寒乎？欲食乎？＂作者就哭泣了。觉得这些句子没什么特别。如何引导学生穿越时空与作者归有光对话成了我教学的关键。我让学生回忆，生活中母亲都为你做过哪些让你感觉温暖的事。学生七嘴八舌地聊开了，说着说着，学生发现母亲为我们做了很多，她很爱我们，我们也依恋母亲。接着我告诉学生归有光八岁丧母，十八岁写此文，十年间缺失母爱，却又深深地渴望和怀念母爱。我让学生体会：如果你处于这样的境况，你对母亲会是怎样的情感？让学生分享一下这种感受，我也分享我的感受，我母亲在我九岁时外出打工，我几乎在无人照应的情况下，跌跌撞撞的成长，有时看着别人跟母亲一起会辛酸，看到母亲用过的东西会难受，听到歌唱母亲的歌曲会哭泣。我带着我的情感深情朗读“先妣尝一至”“某所，而母立于兹”“娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’”音容依旧在，物是人非，读来不禁为之动容，潸然泪下。学生似乎也走进了文本，与作者的情感有了共鸣，他们觉得这些句子看似简单，却处处透露出母亲对儿女的爱，而对于十年间再也不曾得到这种爱的归有光来说，母亲是他心底最温暖的记忆。在读者面前的不再是一束印着黑色的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃的人。现在的孩子普遍情感麻木，生活中他们感觉不到父母的付出，作品中他们体会不到人物和作者的情感，写作时，他们表达爱的方式是赤裸裸的告白。这节课后我让学生练笔写自己的母亲，很多学生写得细腻而感人，有感动于母亲为自己一日三餐的奔忙，有感动于母亲为家计的操劳，有感动于母亲深夜为自己掖被子，学生在这种情感对话中也净化和升华了自己。
第三，情感对话过程是集体合作学习的过程。通过情感对话式的合作，学习成为社会的而不是个人的过程，在对话中，解释给他人自己所理解的观点，通过挑战彼此的偏见和假定去建立新知识，然后形成新的思考和理解；共同发展彼此的思想和理论以挑战和检验传统的知识来源的局限性；最终，在合作中并不只是保持知识而是创造了新知识。
在教学《报任安书》时，有一学生朗读时把“《说难》”读成“shuō nàn”，另有学生指
正应该读“shuì nàn”也有人说读“ shuì nán”“shuō nán”，一时间很难定夺。我让他们寻找说服他人的依据。最后学生找出韩非的原文，弄明白题目的意思是“游说的困难”，在碰撞之后形成了共识“shuì nán”。
《逍遥游》，对于十几岁的孩子来说是很难理解的，学生不喜欢它，觉得它太抽象，尽管疏通了字词，还是不知所云。我提炼出关键词“无所待”，与《劝学》中的“善假于物”比较，让学生谈谈自己的看法，并展开讨论。学生谈到这是两种人生态度，儒家入世，凭借外物和他人完善自己，从而成为符合社会要求的完美的人，而道家出世，追求自我精神的自由。有的学生同意儒家观点，认为人活一世，应该有所作为，有些学生则喜欢道家思想，觉得人生苦短，“无名”“无功”多轻松，何必为难自己。讨论很激烈，但我发现学生的情感有偏差，对庄子的“逍遥”有误解。因而我又提出这样的问题：鲲鹏、学鸠等为什么会有所待？学生间探讨后明确，是因为他们自己还不够强大，还不足以无所待而遨游于无穷。学生终于领会了，逍遥不是无能者的精神避难所，“无为”不是不作为，而是生命的一种超越，自身足够强大，能掌握一切自然规律，顺应天理。它对个人的修为提出了更高的要求。在这种思维的碰撞中，学生穿越千年，从先哲身上汲取智慧，完成了自我精神的重建和自我人格的完善。
文言文教学如果只是停留在语言教学上，最终只剩下文字而湮没了人文，我觉得愧对中国五千年文化。我们的课堂若只留下形式的喧嚣，而不能沉下心来进行情感的对话，我觉得愧对一个民族。《论语》中体现出来的情感对话已经相当成功了，我觉得我们要做的是回归。在课堂中展开情感对话，让学生的心灵和思维从参考答案中解放出来。为我们的文言文教学插上一双翅膀，让学生以更美的姿态穿梭时空。
参考文献
[1] 巴赫金．诗学与访谈〔M〕．石家庄：河北教育出版社，1998．
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