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苏州工业园区高中阅读与作文教学意见（讨论稿）
一、指导思想
1．以阅读和写作训练为语文教学核心活动，全面提升学生语文素养。
2．将阅读与写作融通起来，互为支撑，相辅相成。
二、总体策略
1．更新课堂教学理念，更新语文教育理念。课堂教学基本原则是突出阅读和写作的地位，少讲多读多写，扭转大量、重复、低效的应试解题训练风气。
2．先读起来，先写起来，重视阅读和写作的量的积累。坚持“自由写作”与“应试写作”相结合，高一高二以自由写作为主，应试写作为辅，少些写作的条条框框。3．教师从写作要求、写作指导和批改评讲方面进行训练，实现学生作文从自由写作向规范写作的渐变，防止低层次自由写作的简单重复。4．关注学生阅读与写作动力系统，营造有利于提高读写能力的立体环境，帮助学生实现言语生命的自我实现，激发学生旺盛的读写兴趣和热情，让每个学生都有展现作品的机会。5．坚持“套餐”式作文训练，读写结合，技道兼修。编写的阅读材料主题要集中，兼顾选文的文与质，从情感审美与逻辑思维两大方向入手，技能训练指向明确。
6．重视阅读书目推荐，倡导师生同读共写，在教师的主导下，充分发挥学生的主体性，相互激励，真诚对话，激发表达欲望，促进共同生长；重视写作过程指导，注重写作体验的分享。
7．重视规范文的仿写、修改和重写训练。每学期至少进行一次相关训练，做实做透；每学期每生至少面批一次作文；发挥范文佳作的引领示范作用。进行螺旋反复训练，一题多练，一题多体，一体多练。
三、基本要求
1．阅读教学原则上以板块教学方式进行，每板块中精读精教1-2篇（文言文除外），其余作品作为泛读材料，配合补充阅读材料，在阅读量上获得大幅提升。
2．每周保证阅读量约20000字。阅读课，建议教师指导讲析不超过30分钟，用15分钟当堂进行形式多样的读写训练，利用课堂阅读材料向写作训练延伸，如片段摘抄，字词积累，词语造句（段），好句阐发，手法运用，赏析文字，阅读随感等。每周向学生推荐印发美文不少于两篇，并做好学生的阅读指导。提倡批注式阅读，教师及时检查、指导。
3．每天写作量（含摘抄）约300字，每周写作量约2000字。教师及时批阅、反馈，方式方法要因班制宜，灵活多样。
4．每学期各备课组以班级为单位搞两次读写周活动（期中考试前后各一次），大批量高密度阅读和写作。有主题（专题）阅读材料，有写作训练任务。
5．务必改进整篇作文的批改和讲评方式。作文统测后，印发相应的评讲材料，并挑选典型作文进行升格指导。特别重视作文的修改，备课要脚踏实地，训练内容从最基本的层面做起，逐层深入提高。
四、其他事项
1．教材处理上要有突破，要敢于取舍，高一高二不被考试牵着鼻子走。结合教材确定训练主题，围绕主题选择教材内容，做好教材资源的深度开发。在阅读教学中，渗透写作意识，倡导对阅读内容进行写作资源的当堂开发和当堂写作训练。
2．现代诗歌教学要更加重视少讲，可以读广读深某几位诗人，建议进行仿写、创作现代 1
诗歌训练。
3．古典诗歌阅读教学，少些分析，留多时间让给学生阅读教师提供的鉴赏文字，写作方面培养鉴赏、扩写等能力，可以重点训练感受诗人情怀和富有文采的表达两方面。
4．文言文教学，重视文意的总体感知，重视朗读背诵，要突出翻译训练，但不能陷入教师逐句翻译的低效模式。写作方面可以试着让学生用写作的形式去了解事件，读懂人物，感悟历史。
5．读写的文体不宜单一，注重各种体裁作品的推荐阅读：小小说、散文诗、剧本、杂文、时评、研究性文章（调查报告、社科类小论文）、赏析性文章（影评、画评、书评）等等；写作文体以典范记叙文、议论文（杂文）为主。
6．围绕写作核心能力（观察力、感受力、想象力、思考力、表达力等），慎重确定各个专题、各类文体的教学目标，提高教学针对性，通过阅读积累一步一步培养写作的核心能力，尤其重视思考力和表达力。核心能力的训练可细化，如要提高思考力，可以训练辩证思维、赋形思维、原点思维、类比思维等。
7．关注学生的差异性。对学生明确阅读和写作的具体要求，过程可以循序渐进，对后进生要步步为营，重视情感激励作用和方法多样指导。
8．教师要投入进来。用自己的读写引导学生的读写，因学生的读写反向促进教师的读写。这对教研组长和备课组长以及任课教师提出了更高的要求。
附：高中生读物推荐（部分）
传记、回忆录
《巨人三传》（罗曼·罗兰）、《约翰·克利斯朵夫》（罗曼·罗兰）、《昨日的世界》（茨威格）、《人类的群星闪耀时》（茨威格）、《托尔斯泰传》（茨威格）、《罗曼·罗兰传》（茨威格）、《富兰克林自传》、《拿破仑传》（埃米尔·路德维希）、《居里夫人传》（艾芙·居里）、《科比传》（黄鸿涯）、《张居正大传》（朱东润）、《杜甫评传》（莫砺锋）、《苏东坡传》（林语堂）、《武则天传》（林语堂）、《曾国藩全传》（孙良珠）、《一颗清亮的大星——胡适传》（胡仰曦）、《林徽因传》（张清平）、《合肥四姊妹》（金安平）、《从文自传》、《梅兰芳全传》（李伶伶）、《周作人传》（钱理群）、《顾准的最后25年》（罗银胜）„„
散文、随笔、杂文
《蒙田随笔》、《爱默生随笔》、《美的情愫》（东山魁夷）、《瓦尔登湖》（梭罗）、《相约星期二》（阿尔博姆）、《21世纪思想随笔排行榜》、《诸子百家新读》（鲍鹏山著，刘德水评）、《中国人的心灵》（鲍鹏山）、〈附庸风雅：第三只眼看〈诗经〉《影响我的三十二篇美文——优雅的汉语》（贾平凹编）、《鲁迅杂文精编》、《人间草木》（汪曾祺）、《缘缘堂随笔》（丰子恺）、《左手的掌纹》（余光中）、《象雅戒指》（石评梅）、《以箭为翅》（简媜）、《文化苦旅》（余秋雨）、《湮没的辉煌》（夏坚勇）、《逆旅千秋》（郑骁锋）、《野火集》（龙应台）、《人与永恒》（周国平）、《病隙碎笔》（史铁生）、《国学讲坛》（张晓风）、《成年礼》（筱敏）、《惊异是美丽的》（铁凝）、《倾听与诉说》（王小妮）、《迟子建散文》、《让高贵与高贵相遇》（鲍尔吉·原野）、《精神明亮的人》（王开岭）、《古典之殇》（王开岭）、《耻辱者手记》（摩罗）、《沉默的告白》（余杰）、《梁衡散文中学生读本》、《诗词风景》（李元洛）、《五颗樱桃》（乔叶）、《风中的莲花》（雪小禅）、《让我在鲜美的时候遇上你》（张丽钧）、《走自己的路，让西瓜去说吧》（凉月满天）、《人生不需要太多行李》（林夕）、《没有一种草不是花朵》（李雪峰）、《思无邪》（安意
如）、《人生若只如初见》〈安意如）„„
诗歌、小说
《取道斯德哥尔摩》（王家新）、《中华经典诗歌鉴赏与诵读》姚为洲、《影响我的两百首诗词——优雅的汉语》（舒婷编）、《当代英雄》（莱蒙托夫）、《金蔷薇》（康·帕乌斯托夫斯基）、《卡拉玛佐夫兄弟》（陀斯妥耶夫斯基）、《罪与罚》（陀斯妥耶夫斯基）、《战争与和平》（托尔斯泰）、《复活》（托尔斯泰）、《契诃夫短篇小说选》、《一九八四》（奥威尔）、《海上劳工》（雨果）、《悲惨世界》（雨果）、《巴黎圣母院》（雨果）、《基督山伯爵》（大仲马）、《飘》（米切尔）、《红字》（霍桑）、《汤姆叔叔的小屋》（斯托夫人）、《雪国》（川端康成）、《追风筝的人》（卡勒德·胡赛尼）、《传信人》（马克斯·苏萨克）、《芒果街上的小屋》（桑德拉·希斯内罗丝）、《天蓝色的彼岸》（希尔）、《北京法源寺》（李敖）、《平凡的世界》（路遥）、《穆斯林的葬礼》（霍达）、《沈从文小说集》、《活着》（余华）、《许三观卖血记》（余华）„„
其他
《希腊神话故事》（施瓦布）、《宽容》（房龙）、《傅雷家书》、《梁启超家书》、钱理群、王尚文主编：《新语文读本》、曹文轩主编：《新人文读本》、严凌君编的《青春读书课》系列——《白话的中国》《世界的影像》《成长的岁月》《心灵的日出》《人类的声音》„„
培养学生自觉修改的意识 ．．．．
王栋生
每次安排作文修改时，总会发现有些学生只能在原文上改动几处字词或标点，半节课时间，效率很低，像是在敷衍老师。曾听学生说“我觉得能写出来已经不错啦”，这类学生缺乏提升自己的愿望，不知道“好与不好”的差别，要让他去改，很难。学生不愿意修改自己的作文，原因可能很多。比如，教师的要求高了，学生难以接受，无从下手，他不想改；或者他还没有意识到文章需要修改，有什么必要勉为其难？很多情况下，学生不会修改的原因是根本没有掌握写作的基本知识，看不出自己文章的毛病。为什么会看不出文章需要修改？可能和他的阅读量小、缺乏见识有关，和他缺乏读者意识有关。其他，也可能是学生缺乏信心，对文章修改一无所知，又没得到示范，缺少相应的指导。总之，他没有自觉修改的意识。学生进入高中学习阶段，理应有一些修改作文的基本经验。面对一篇有毛病的作文一筹莫展，既有学习态度的问题，也和应试教学的功利写作有很大关系。应试写作教学的动力经常是为了“对付”或完成任务，而不是通过写作获得愉快。学生在义务教育的最后两年，在教师指导下学会“对付中考作文”，习得不少“技巧”，但仍然缺乏厚实的阅读和扎实的基本写作技能修养。更麻烦的是，他到了高中，再次遇到以应试作文为目的的写作教学，对付这种用几十秒钟至多两分钟批阅的考试作文，的确需要一些“路子”，然而谁都知道这与真正的写作技能相距甚远；而由于它有“利”，教师和学生往往陷入其中不能自拔。许多教师会有这样的经验：高考作文成绩未必能反映一名学生真实的作文能力，而真正具备写作能力的学生并不怕高考作文。可以说，凡在写作学习中具有修改意识并具备修改能力的学生，才是真正有写作素养的学生。这样的学生有思辨能力，懂得文章优劣，知道怎样去修改，一旦有点时间，他总能通过修改让自己的文章超出一般人。
对那些不愿意修改作文的学生，我经常告诉他们：修改是件愉快的事。——修改的目的究竟是什么？你把混乱不清的地方理得井井有条，你把遗漏之处补得天衣无缝，你把平淡的内
容改出味道了，你把灰暗的地方擦亮了„„这，就是修改。
还记得手把手教学生修改作文的经历。我要求学生动手改作文，学生像是没有什么办法，速度极慢。我不耐烦，拿过来动手改了第一页稿纸，让学生看；学生很高兴，表示很佩服。我问：“现在你知道怎么改了吧，能不能自己改第二页？”学生说：“你能不能再改几处给我看？”——他仍然看不出哪些地方需要改，也不知道该如何改，教师的代替完全没有作用。（这也是我不主张教师“批改作文”而主张“说批作文”的原因之一。）这以后，我经常问学生的是：“你自己认为哪些地方要修改？”——只要他能看出来，就知道该怎样去改！能发现问题是修改的前提。从这个意义而言，把自己的文章修改一遍，往往比多写两篇有用。回顾自己在文章修改教学方面的经历，有一点还是值得作点小结的，即，对不同的学生提不同的要求，所提出的具体修改要求要稍高一些，让他“踮起脚跟才能够得到”。在一个教学班中，几十名学生的写作能力不在一个水平上，没有可能也没有必要作统一的要求；即使同一名学生，他在不同文体的写作方面的发展也是不均衡的，最有必要提高的可能只是某一方面的问题。因此针对不同情况，提出的修改要求也应当是不同的。我会对一位学生说：“你把段落重新整理一下，适当地搬搬家，让文章有点起伏，你试试看。”我会对另一位学生说：“你就用顺叙，把段落调整一下，不要把这件很感人的小事写得太复杂。”——要视学生的写作个性和具体的写作能力来提要求，我不愿意学生把文章都写成一个样。也曾有学生问为什么老师提的要求不一样，我则较多地从阅读积累、写作个性以及文体选材诸方面的不同作出解说。
教师在指导修改时，可以把要求说得明确一些。比如，我教“学会严密地论证”，让学生在交作文前再作如下考虑：“看看立论有没有破绽，是否经得起质疑，看看说道理的顺序是否正确，看看表达有没有不清楚的地方，看看能不能把话写得更简练一些，看看遣词造句是否会出现歧义„„最后读一读，有没有什么地方语句不通。”我在很长一段时间内，允许学生上交涂涂改改的文稿，虽然“卷面不整洁”，但通过学生修改的痕迹对比，可以揣摩他修改的原因，了解他写作的过程。用这样的引导和宽容去激励学生修改。
文章修改的能力不是靠几次练习就能培养出来的，引导学生在教师的指导下积累修改经验，需要一个较长的过程，在这个过程中，教师要尝试一切可能的方法。以前我也试过“互批互改”，发现只对部分学生有用。比如，同桌二人作文水平相距过大，怎么“互改”？我发现，结果往往让学生难堪，也让教师尴尬。我觉得还是自改的效果好，特别是有了阅读积累之后，再去看自己的旧文，动手修改的意识一下子就出来了。我鼓励学生保留旧作文，也有这个目的。一般情况下，很多学生面对只得了六七十分的作文或是得了一个“B”或“C”的随笔，便觉得没有保留价值，他们忘了这是自己的学习记录，也是自己的作文财富。有一年的高一下学期，我让学生把初三的随笔本找出来作比较，时隔一年，让学生看到自己写作的进步。同时，我问他们有没有可能把初三写过的内容重写一遍，有些同学这样做了。他们对能以新的高度审视以前的生活，能以新的表达方式修改旧作感到愉快，而保留在他们记忆中的许多题材不再是“一次性”的了。
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