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在高中地理教学中如何运用“问题教学法”
作者：彭云平 高安市职教中心
学习方式的转变是新课改的重要特征。传统的学习忽视了学生的主动性和独立性，强制学生接受地理知识，他们只能是一知半解，似懂非懂，因而课堂气氛就显得十分平庸和沉闷，学生也不可能具备创新的精神和能力。因此改变传统的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式已迫在眉睫，那么在地理课堂教学中究竟该怎样才能做到学习方式的转变呢，我们在地理课堂教学中通过采用问题教学法，收到了良好的效果，下面结合自己的教学实践谈谈在高中地理新课程背景下如何实施“问题教学法”： 一 指导学生预习，鼓励学生提出问题
指导学生做好预习。这是实施问题教学法的基础和前提。爱因斯坦说过“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”这是因为思维从问题开始，创造力从问题开始，问题也是深入学习的起点。“问题教学法”就是要把学习的主动权交给学生。首先要求学生去发现问题。
学生在预习过程中提出的问题主要来源于下面几个方面：一是来源于教材内容而提出的问题。教材内容与学生已有的知识基础、已有的认识有差异，因此产生疑问。比如学习必修1第一章第三节“地球的运动”的时候，部分学生提出这样的问题：“北半球1月份正是隆冬季节，地球应该距离太阳最远才对，怎么会过近日点呢？7月初正是盛夏，怎么会过远日点呢？”二是联系国际和国内的热点事件而提出的问题。三是联系当地环境的异常变化而提出的问题。2005年11月26日8时49分,我国江西省九江县发生了5·6级地震。正值上课时间，学生在教室中能体会到地震所带来的震动。教室内炸开锅了，部分学生纷纷跑出教室。课后学生就提出很多问题，如：“地震是怎么产生的”“地震发生时，为什么先感觉到上下颠簸，然后才是左右摇晃”“地震发生时我们应该怎么办”等等诸多问题。二 预设课堂教学问题
根据学生提出的问题，依据课标的要求，结合教学内容，精心设计问题，创设问题情境。设置的问题应具有思维性、层次性、趣味性，才能吸引学生主动探究、积极思维。
1思维性
教师设置的问题不能只停留在形式上，让量多质差的“满堂问”几乎成为变相的“满堂灌”。以第一章“恒星日与太阳日”的教学为例。如果教师在展示一系列丰富的图片之后，只能提出下列这些问题“什么是地球自转的真正周期”“其时间是多少”“太阳日是什么的周期”“太阳日的时间是多长”“这两者会有什么差别”等，这样的问题不能调动学生学习的积极性，不能引导学生真正地进行思考与体验，学生的回答也仅仅是固定的答案。反过来，如果教师先给出了太阳日与恒星日的概念差异，然后依次提出下列问题：“太阳日和恒星日的时间长短不同主要原因是什么”“如果地球只有自转而没有公转，那太阳日和恒星日两者会发生什么变化”“为什么会有这些变化？你是怎么理解的？”。这样的设问能不断引导学生思考与探究，充分调动学生学习的自觉性和积极性，引导学生主动地进行学习和积极思维。
2层次性
教师设置的问题应有梯度，先易后难，由浅入深，层层深入，环环相扣。这样，不仅有利于学生解决问题，而且能使学生思维向纵深发展。如必修1第二单元“低压（气旋）、高压（反气旋）与天气”教学中，可设置如下问题思维链：“北半球低压中心四周水平气流运动有什么规律？→低压中心四周的空气为什么会向中心辐合？→B处（近地面）气压为什么较低？→为什么低压中心气流会上升？（从地面受热情况分析）→低压控制下一般形成怎样的天气？”。3趣味性
例如：我在讲“洋流”一节时，提出这样几个问题：“我国明朝郑和下西洋为什么选择冬季出发，夏季返航？”“2000年前希腊人狄奥弗拉塔，请船长把密封的玻璃瓶投进直布罗陀海峡，它将漂向何方？”“为什么哥伦布两次航行的时间会有那么大的差异？”。对这些饶有兴趣的问题，同学们都乐于思考、积极发表个人的看法。三 课堂上实施问题教学
教师在课堂教学中，以问题为主线组织教学，师生积极互动，合作交流，讨论探究，引导学生在学习和发现中，获取新知识，共同完成教与学的任务。具体实施的步骤如下：
（一）提出问题方式多样。
1.教师预设提出
凡事“预则立，不预则废”。教学的“预设”是必要的，能搭建起一堂课的框架，使教学结构完整，教学环节紧凑，从而达到完成教学任务的目的。以预设的问题作为一根主线，以问题引入，以问题归结，又以新的问题引入新的学习，问题贯穿于课堂教学的整个过程之中。下面以“人口的空间变化”的教学为例。
设问开展活动。学习“人口迁移的主要原因”这一部分教学内容时，教师引入两个案例。两案例的学习是通过教师不断提出导学问题，以问题引导学生在自主、合作地探究中分析案例，从而得出结论。案例1“美国的人口迁移”，精心设置两个问题：“结合所学知识分析，哪些因素促使美国成为一个移民国家？哪些因素导致了美国人口在本土范围内频繁迁移？”。案例2“1949年以来我国国内的人口迁移”，设置问题是：“新中国成立到1986年与20世纪80年代中期以来相比，我国人口迁移的主要流向有什么变化？为什么会有这样的变化？”。剖析完两案例后，教师又及时设问，“从两案例中分别可以归纳出影响人口迁移的主要因素有哪些？”，通过这一设问，及时把两案例和教学内容联系在一起，起到归纳结题的作用。
设问引出新的学习内容。完成“影响人口迁移的因素”之后，教师又进一步设问：“近年来，我国有一些科技人员、工人、农民迁往东南沿海地区定居。这些人口迁移对迁出地和迁入地产生的影响是否相同?为什么?”，从而进入“人口迁移的意义”这一新内容的教学。
2.师生即兴提出
教学本身是动态的建构过程，课堂教学千变万化，再好的“预设”也不可能预见课堂上出现的所有情况。爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”，因此，实际课堂教学中，教师应鼓励学生质疑教学内容，打破教学过程中的预先设定，从而使教学行为随着教学进程中出现的新情况灵活变化。这也是“问题教学法”最大的特色所在。例如：学习必修1“世界海洋表层洋流的分布”，教学中，不断有学生提出新的问题，如：“南太平洋、南大西洋、南印度洋的中高纬海区的洋流流动情况与大洋环流模式图不完全一致，为什么？”对于学生的这些疑问，教师并不是直接给学生答案，而是把问题抛给学生，由学生自己来解答，学生定会积极发言，甚至出现争论，让学生在集思广益中解决疑惑，有利于学生创造性思维能力的培
养。
（二）解决问题方式多种。1.教师直接释疑。
有些诸如“什么是„„”这类问题，比较简单，教师尽可以用几分钟时间在课堂上直接予以回答；那些比较抽象的，与学生的认知水平有很大的差距，学生经过努力，自主得出结论的可能性仍然很小，或者收效慎微的问题，也适宜教师直接讲解。以 “地球的圈层结构”为例，教学中，“地震波的概念、横波和纵波的特征”这一部分的教学内容，由教师借助生动地例子，直接进行讲解。
2.师生共同释疑。
有些诸如“为什么”“会怎么样”“怎么办”“假设„„，会„„”等类型的问题，这类问题具有探究性、开放性，有些问题甚至没有统一的答案。如果仍然由教师直接释疑，学生只是被动地接受了一个结论，他们对于这个结论没有直接的感受，既限制了学生的思维，也体现不了学生作为学习主体的地位。为了改变这种现象，教师应把几个典型问题筛选、提炼出来，让学生通过自主、合作、探究活动，予以解决。
3.课外合作探究释疑。有一些难度较大的问题，不宜在课堂上展开，鼓励学生作为一个课题立项，采用研究性学习的方式，进行较长时间的研究。这样的活动既有利于将课堂教学引向课外，树立“开放性”的课堂教学观念，又能更深层次地培养和强化学生的问题意识。
四 总 结
“问题教学法”的运用虽然取得了一定的效果但也碰到不少的挑战。教师的创造意识和创新能力的提高是学生创新能力培养的重要条件。教师素质的提高尤为重要，教师的知识面不仅要专，而且要广，教师要有新的教育观念和一定的理论功底。这就要求教师不断的学习，努力提高自身素质，不断适应素质教育的新形势、新挑战。随着问题教学法的实施，实现在教师的主导作用下，促使学生在知识、能力和情感态度价值观等方面获得全面的发展，从而提高学生的地理素养。
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