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我对“钱学森之问”的几点思考
摘要：钱学森先生生前多次提出这样一个发人深思的问题：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?这个问题就是“钱学森之问”。“钱学森之问”反映出了中国杰出人才培养乏力的问题，切中了我国高等教育问题的要害。该问题的解答需要对问题产生的原因进行深入的思考，在对现状反思的基础上才可能找到令人满意的答案。文章对我国高校日愈浓厚的官僚化行政化色彩、蔓延的浮躁之风、失衡的科学教育和人文教育、淡薄的创新气氛和欠缺的个性化教育方式进行了深入探讨，以期为“钱学森之问”的解答提供思路。
关键词：“钱学森之问”；高等学校；创新；行政级别
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这就是著名的“钱学森之问”。2005年温家宝总理在看望两院院士钱学森先生时，他曾感慨说：回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比!钱学森先生认为：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是冒不出杰出人才。” “钱学森之问”振聋发聩，使我国的高等教育从满足虚假的数字繁荣中惊醒过来，促使我们从更深的层次去去思考教育发展、考察人才培养。面对“钱学森之问”，我们首先要做的不是急着去寻找方案，这样很可能会抓错药方；而是应静心思考问题产生的原因，原因找到了，破解之道自然而然就会出来。本文就是对问题原因的几点思考。
一、官僚化、行政化色彩日愈浓厚
新中国成立初期，百废待兴，西方国家又对我国进行经济和政治封锁，所以我国开始了全盘向苏联学习，也就是将苏联的计划体制照搬过来。在政府与大学的关系上没有采取“院士治院，教授治校”这一通行理念，而是由政府直接管理大学，如教育部在1961年颁布的《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》第9条中规定，高等学校的专业设置、变更和取消，必须经过教育部批准，学校必须按照教育部制定或批准的教学方案、教学计划组织教学工作。高校的专业设置、教学方案、教学计划、教学大纲和教材要稳定，不得轻易变动。
课程和学科体系的重大改变，必须经过教育部的批准。这样大学成为了不折不扣的行政制度的执行者，庞大的行政队伍成为支配和支撑大学的真正主体，单位和人员被固定在行政系统的不同等级框架中，权力是大学运行的根本价值信号，权力价值标准成为评价广大教职工贡献和价值的基本依据和标准。这种用管理机关的方式来管理大学的做法一直沿袭至今，且不断被强化，大学的行政化和官僚化日趋严重。这几年将“大学行政化、官僚化”这一现象推向风口浪尖的就是大学校长的行政级别，校长有副部级、厅级等行政级别之分，有校长说没有行政级别就没办法开展工作。民国时期的张伯苓终身“无大志”，满足于当南开的校长(晚年曾任国民政府考试院院长，但不是他本人的志愿，时间也很短)。梅贻琦也是如此。但他们分别把南开大学、清华大学办成了各有特色的名牌大学，永远为人称道，两人做大学校长时均无行政级别。原任清华学堂(清华大学前身，当时不是完全的大学，但已有大学部分)校长的周诒春在从清华学堂辞职后欣然接受清华同学宋士英的倡议，到贵阳市郊去筹建清华中学(建国后更名为花溪中学)。从曾任大学校长到任中学校长，按现在的标准是从副部级降为了正处级，这在现在时很难想象的。
由于政府行政权力的行使，大学自主办学的权力受到过多侵损和干预，政府主导性过强，学校没有真正的自主权，大学管理模式是行政化的管理模式，科层结构的等级分明，形成了校长、院长、系主任之间的依附关系。学校里的行政官员对学校事务有最高发言权，学术话语权越来越小，行政权力越来越大。“学而优则仕”的价值取向越来越明显，每次选拔处级干部，每个岗位都有数十个教授、副教授去竞聘；假如某位中年教授一旦被选为院士，很可能不久就被任命为大学校长。在大学内，经常看到的是人们互称官衔，某校长、某处长、某院长、某主任、某科长等等。大学的官本位已经到了非常严重的地步，一个部门的工作人员随意指挥一个教授的场景在大学已屡见不鲜。行政力量的渗透，已经严重侵害了学术自主性，在大学内甚至出现了独特的“学官”这一群体，评奖一个不缺，课题一个不落。
二、浮躁之风蔓延
钱学森的弟子之一，全国人大代表、中国工程院院士杜善义认为，普遍存在于社会的浮躁情绪，是人才培养过程中的最大敌人。现在的学术界乃至整个社会都太浮躁，重钱不重人。心浮气躁、急功近利，“冒不出”国际一流科学家，更出不了实绩和政绩。
教学和科研是大学的两大任务，这样才能为国家各方面建设培养所需合格人才。现在许多大学都把做课题和发表论文放到第一位，为了鞭策大家积极去搞“科研”，规定评定职称必须有主持和参与各级课题并发表多篇科研论文，其中核心期刊不少于两篇，评定时主要看科研课题和论文发表方面是否符合要求。而教师本来就低的工资又是与职称挂钩的，讲师和教授的工资相差一倍，这就使得教师们不遗余力去钻科研课题，想方设法去发表论文。而且职称评定都是有年限要求、课题论文数目要求，哪怕像孔子那样学富五车、才高八斗，没有课题和论文是不可能评上教授的。于是乎纷纷开始做“短、平、快”的科研，总是浮在表面，追求论文、课题的数量，真正静下心来搞研究的很少。而且现在每年都有考核指标的要求，不达标就会影响职称、收入等等，所以论文的高产就成为现实的需要。而且很多科研项目像工程项目一样有年限要求，“板凳需坐十年冷”越来越乏人问津。也许我们的学校还要学习如何养懒人，让教师有思考的空间和时间，提供静心科研的机会。同时由于教学难以出成绩，在考核中大多为定性而非定量要求，在教学中所投的精力自然有限，这样一来，教学质量自然就不用说了。大学不等于研究所，大学是以教大学生学习实践为主、培养高级人才的地方。现在许多大学看到其他高校提出建设研究型大学或研究教学型大学，纷纷跟进不甘落后，没有考虑学校的实际情况，没有考虑社会的实际需要。都是研究型大学了，那教学哪个来做呢。钱学森先生对大学教师要求很高，1978年8月，在全国力学规划会议上说：“教书的一定要做研究，只教书不研究，不好；但做研究的也要教书，只研究不教书，也不好，因为科学研究上的好多启发是从学生中来的。教基础课、教专业课和科学研究，这三件事情轮流干，不能如此就不能叫世界水平。”
大学校园曾经是令人憧憬的散发着阵阵书香的象牙塔，现在俨然已经同化成了一个世俗小社会。学生入学时以物质利益为导向扎堆报考热门专业，兴趣在选专业时无足轻重，“兴趣是最好的老师”，没有了兴趣，学生有什么动力在专业上奋斗呢。学生入学后有的以在各种组织团体中谋得一官半职为目标，参加各种活动比上课更重要，考前找老师要课件划重点，更有甚者入学后就以考上公务员为目标，学业上得过。1917年蔡元培先生接任北大校长职务，他在就职演说中阐明了办学宗旨：“大学学生当以研究学术为天职，不当以大学为升官发财的阶梯”。王国维先生在清华任教时也一再强调不能以功用性作为大学设科的标准。学生求学应远离浮躁，思想单一，抱负远大；要明确求学并不是为了高官厚禄、并不是为了飞黄腾达，而纯粹是对于自己研究学科的一腔挚爱。
三、科学教育与人文教育失衡
长期以来，高等教育都是以培养专业人才为目标，形成了单一专业学科的办学格局，专业设置狭窄单一，学科之间划地为牢，老死不相往来，造成学生知识结构单一失衡，文化底蕴近浅，缺乏驾驭跨学科的学习能力和研究能力，思路闭锁，科学敏感性差，思维活动空间狭小，学术视野短浅，学生缺少知识文化的宽度、厚度、广度、深度，难以成为学贯古今、中西融合、学科纵横、学人哲人溶为一身的博大精深人才。教育只注重知识的传承，追求的是唯一正确的答案，强调的是大一统的共性教育，以记忆能力代替了学习能力，以学习能力代替了观察能力、思维能力、想象能力、创意能力，使培养的学生工具化、格式化、同一化。在对知识单元和理论系统性传授时，往往只重视知识的吸收，缺少对知识背后蕴藏着的科学精神、科学思想、科学方法、科学意识、科学态度的深入发掘，使得学生疏于独立思考、缺乏主动学习的精神。
由于文理分科，使得在理工科大学教育中，重科学，轻人文，只注意对学生工具理性的培养，忽视了价值理性的教育。而缺少丰厚的人文素养。即使有了丰富的专业知识，也很难成为胸怀宽广、视野开阔、学养充沛的大家大师。丰厚的人文素养与人的优秀的思维智能的关系极为密切。对人进行丰富多彩、生动活泼的具有广泛内容的人文艺术陶冶，能够成为促进其思维智能发展的有力杠杆，能够为思维智能的发展开辟多种有利的途径，并且积极而持续地影响人的整个人生过程。钱学森先生在谈到科学与艺术的关系时曾说过，科学的创新往往不是靠科学里面的这点逻辑推理得出来的，科学创新的萌芽在于形象思维，在于大跨度地联想会突然给你一个启发，产生了灵感，你才有创新。灵感出来以后，再按照科学的逻辑思维，去推导，去计算，或者设计严密的实验去加以证实。所以科学家既要有逻辑思维也要有形象思维。逻辑思维是科学领域的规律，很严密。但形象思维是创新的起点。钱学森先生本人不仅是杰出的科学家，同时他也热爱音乐，能吹小号，文化艺术修养相当高。他还是其夫人、享誉世界的女高音歌唱家蒋英女士的忠实听众。他夫人每次公开演出他必定出席聆听欣赏，如因事缺席则必补听其现场录音。1956年夏天一个周末晚上，钱学森先生在其研究所文娱室，给正在室内的1O多名年轻人还做了关于《如何欣赏音乐》的小报告。
四、创新气氛淡薄
大学追求的是独立之精神，自由之思想，创新应该是大学的一种独特气质。钱学森先生曾回顾他上个世纪3O年代去美国留学，在加州理工学院所受到的创新
教育和创新学风的熏陶：“创新的学风弥漫在整个校园。在那里，你必须想别人没有想到的东西，说别人没有说过的话。拔尖的人才很多，我得和他们竞赛，才能跑在前沿。这里的创新还不能是一般的，迈小步可不行，你很快就会被别人超过。你所想的、做的，要比别人高出一大截才行。”在民主而又活跃的学术氛围中，年轻人大受教益、大开眼界，激发了他们的科技创新精神和能力。他也希望我国大学能有加州理工学院的那种科技创新精神，培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。但我们的教育导向主要是记、背标准答案，课堂上不能有“奇思怪想”，发言时也不敢“随心所欲”。没有创新，死记硬背，考试成绩再好也不是优秀学生。曾有一位教授上课时在在黑板上画了一个圆圈，让班上同学回答是什么，三四分钟没有一个人回答，后来让班长回答，班长怯怯地回答说像是个圆。这样的场景在一个创新气氛浓厚的校园是很难想象的，在我国教育的身体里非常缺少创新这种激情奔涌的血液。
我们的学校在推进创新教育时，往往在学术层面和管理技术层面上考虑得比较多，常常忽视了学校的文化精神、文化传统和校园文化环境对培养创新型人才的影响。其实，学校尤其是大学正是因为有不同学术思想的教师与教师、教师与学生之间的不断交锋，学术才获得发展的条件，学生才能激发探究精神和创新思维。钱学森先生在加州理工学院求学的时候就参加其导师冯·卡门组织的各种讨论会，在讨论会上不同的学派、不同的学术观点都可以发表，学生们也可以充分发表自己不同的学术见解，甚至可以向权威挑战。正是这样学术氛围浓厚、气氛活跃的学术讨论会使得参会者能够互相启发、互相促进。杰出的科学技术发明创造人才离不开这样良好的学术环境，而不应讨论时大家客客气气，讨论会气氛活跃不起来，学术权威发表意见后就一致鼓掌同意。
五、教育方式个性化欠缺
随着我国的高等教育由“精英教育”向“大众化教育”转变，我们现在的高校教育模式愈发像生产工业产品一样，标准统一、流程一致，基本上也把施教的对象看成是有待加工的产品，学校类同于工厂。尤其在我们追求现代化的历史进程中，应试教育风生水起，而且成为学校教育的潮流。它以传授知识为主业，以知识多寡为标准而一考定终身，高等院校的选拔均采用这种方式。这种模式绝不是完美的，有它先天的弊端。主要的弊端就在于不能很好地因材施教，不能根据每个学生不同情况施以针对性的个性化教育，助其成才；不能使具有不同才能的同学得到不同程度地发展。孔子的私学之所以能成就“贤者七十二”，西方的常
青藤大学之所以培育精英人才的概率要高得多，盖由“因材施教”，使不同禀赋的学生都得以最大程度的发展。我们的教育主要依智商取材，甚至单凭知识权衡，以此为主要尺度，在培育一种类型的人才时，却封杀了其他各类人才。李白幼时读书时常逃学并顽皮无度，按照现在的评价方式没有人会相信他会成为中国诗坛的耀眼巨星；爱因斯坦上小学时常问些让老师难以回答问题，所以老被罚去坐“红椅子”，按照是否听话来衡量他同成为科学伟人是无缘的。高校不应用同一种方式去教育所有的同学，而应因材施教，顺应其才性，既不能旱涝由之，也不能拔苗助长，要紧的是为其创造适合成长的条件与环境。我国已有19所大学启动了“基础学科拔尖学生培养试验计划”，这个项目在制度设计上都共同聚焦于拔尖学生的精心甄选和重点培养，但是如何培养尚没有明确的说法，我们希望这个计划能成为因材施教、个性化教育的典范。
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