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第一学段阅读教学与口语交际的整合策略
宁海县第二实验小学 冯旭霞
整合是新课程改革的一个重要理念。语文新课程非常注重学科内、学科间不同教学内容的整合。这些整合不仅有利于丰富语文教学的内涵，拓宽语文教学的时空，增加学生言语实践的机会，提升学生的语文素养，更重要的是实现了一加一大于二的功效。整合已成了语文教学一个新的增长点。下面，笔者根据自己的观察与实践，谈谈第一学段阅读教学与口语交际的整合策略。
一、充分感知文本，让文本语言成为口语交际的重要材料
阅读教学是教师引导学生走进与走出文本的一个完整过程。文本是阅读教学的主要凭借。同样，阅读教学中的口语交际也不能脱离文本另搞一套。因为阅读课开展口语交际的主要目的是让学生通过交际内化文本语言，进一步把文本读深、读透。这一目的决定了文本语言是学生最重要的交际材料。第一学段阅读教学的重点是利用文本识字学词，把课文读正确，读流利，读得有感情。因此开展口语交际之前，教师要运用多种方式引导学生学习生字新词，反复朗读课文感知文本，亲近语言，欣赏语言，使学生的情感与作者的情感产生共鸣。感知越充分，感悟越深刻，交际时学生对文本语言的选择、运用就越得心应手。一经交际情境的诱发冲击，学生就有情要表，有话要说，有话可说。不然，即使学生有强烈的交际欲望，腹内空空也无以言表。
教学《小鸟与牵牛花》（人教版二上选学课文）时，最后教师创设情境，让学生选择角色展开口语交际——小鸟向黄鹂阿姨汇报牵牛花对自己的热忱帮助。之前，我主要是这样引导学生感知文本的： 根据这一课11个生字新词，8个集中在第5自然段的分布特点，我采用“集中识字”的策略，引导学生借助拼音读准生字新词，运用图文结合、动作演示等方式理解词义，让学生把“嗒嘀嗒”与“小喇叭”这两个词语连起来反复调换位置读，感受拟声词的音律与节奏美。这样的策略环节简约，单位时间目标集中，有效地完成了读准字音，理解词义的教学任务。
教学时，我把大块时间放在朗读指导上，通过想象、移情体验、添加提示语等方式让学生把文字转化为画面，在反复诵读中感受故事角色的伤心与喜悦，无奈与自豪。
为了让学生在交际时对语言材料的运用“心中有底”，交际前我让学生边听音乐边拍手诵读教师根据文本内容创编的儿歌：牵牛花，牵牛花，/缠住榆树往上爬。/使劲爬，使劲爬，/终于爬到鸟窝旁。/嗒嘀嗒，嗒嘀嗒，/冲着小鸟吹喇叭。/小鸟乐得笑哈哈，笑哈哈！还让学生运用“蔓儿、缠在、榆树、蒙蒙亮、终于、鸟窝、冲着、小喇叭、嗒嘀嗒”这些交际时需要的词语串词说话，把牵牛花帮助小鸟的事儿说清楚。这样让学生在运用中学会生字新词的运用，也为最后的交际打下坚实的语用基础。
正是有了对角色情感的深切体会，对文本语言的反复接触、组合运用，交际时学生对文本语言的把握才会做到合理取舍，为“交际”服务，为“我”所用。
二、创设交际情境，让情境成为内化文本语言的催化剂
现代阅读理论告诉我们：阅读教学既要重视理解，也要重视内化。内化的方式除了读读背背的静态积累，最有效的就是动态运用，即在新的语境中灵活运用语言，使语言最大效度地“增值”。口语交际属于后者，它是阅读教学内化文本语言的一种有效方式。任何交际都需要情境的催发。情境不同，交际欲望、交际形式与交际内容自然就有区别。从一定程度上说，有否良好的交际情境决定着交际能否顺利展开，以及交际效果的优劣。所以，教学中教师必须创设与学生年龄特征相符，与教学内容和谐的交际情境，使之成为学生内化文本语言的催化剂。第一学段的学生由于受生活经历，知识水平的限制，他们融入新情境的时间较二、三学段的学生要慢得多。因此，在情境创设时，我们要充分运用文中的角色，尽量挖掘文中蕴含着的交际情境，使学生在“熟识”的情境中“第一时间”展开交际。另外，所创设的情境涉及的文本内容不可过多。不然，交际时学生就会感到力不从心，不知如何表达。对第一学段的学生来讲，首先要考虑的是引导他们敢于交际，树立表达的自信心，其次才是逐步引导他们说好，说多。切不可做“一口吃成一个胖子”的美梦。
第一学段交际情境的创设方式主要有两种：
一是“就地取材”式。文本中的某些情境本身就极具交际性，如角色之间的对话。我们不妨“就地取材”。《我要的是葫芦》一文中邻居与种葫芦人的对话，就是一个典型的例子。教学时，读好对话，就可创设这样的情境：“现在老师就是那个种葫芦的人，你们就是我的邻居，我们来演一演他们的对话，想象一下他们说话时各自的语气、动作与神态。”这样的情境“小而鲜活”，现场感强，具有极大的迁移性，表达的语言又以“复制”文本语言为主，学生对交际自然不感到畏难。
二是“角色添加”式。有些文本本身并没有什么交际情境，但我们可以根据文本内容添加角色创设情境。如教完《小鸟与牵牛花》后，可创设这样一个交际情境：在牵牛花的日夜陪伴下，没过几天，小鸟的病就好了。他非常感激牵牛花。一天，他飞到黄鹂阿姨家，把牵牛花帮助自己的事儿告诉了黄鹂阿姨。小鸟会怎么说？黄鹂阿姨又会问些什么呢？由于添加了黄鹂阿姨这样一个角色，故事自然得以延伸。这极大地激发了学生的创造与交际欲望，他们快乐地成了一只只“小鸟”，纷纷向做“黄鹂阿姨”的教师去汇报。交际成了他们自觉的心理需求，成了他们当下的一种生命状态。
三、适时展开交际，让交际与语言互促互补
对文本的充分感知与良好情境的创设，为学生展开口语交际做好了物质与心理的准备。之后，教师要留足时间，让学生展开口语交际，在实践中提升交际能力，同时促进他们语言的发展，情感的升华。第一学段学生习字读文的能力相对较弱，他们需要更多与文本接触的时间。他们的表达自信心与交际能力也都属于培养的起步阶段。因此交际一般以安排在课尾为宜。正因为属于起步阶段，所以交际时，各方面的要求都不能太高，要多鼓励，多引导。大多时候，教师要参与其中，与学生一同展开交际，做好示范引领工作。引导评价时，教师既要关注学生的表达应对是否正确得体，又要关注学生的交际礼仪是否自然大方、有礼貌，是否在认真倾听。
我们来欣赏一下于永正老师教学古诗《草》时的一个交际片段：
师：小朋友，回到家里，谁愿意把新学的古诗《草》背给妈妈听？（找一名学生到前面来）好，现在我当你妈妈，你背给我听好吗？想想回到家里该怎么说？
生：妈妈，我今天学习一首古诗，背给你听听好吗？师：好。（生背诵）我的女儿真能，老师刚教完就会背了。
师：谁愿意回家背给哥哥听？（找一名学生到前面来）现在我当你哥哥，你该怎么说？
生：哥哥，我背首古诗给你听听好吗？
师：哪一首？（生答《草》）弟弟，这首诗我也学过。他是唐朝大诗人李白写的。生：哥哥，你记错了，是白居易写的。
师：反正都有个“白”字。我先背给你听听：离离原上草，一岁一枯荣。野火烧„„不尽„„哎，最后一句是什么？
生：春风吹又生。
师：还是弟弟记性好，谢谢你。谁愿意背给奶奶听？（指一生到前面）现在，我当你奶奶，你奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意。
生：奶奶，我背首古诗给您听好吗？ 师：好。背什么古诗？（生答背《草》）师：草？那么多花儿不写，为什么写草啊？
生：因为草有一种顽强的精神，野火把它的叶子烧死了，可是第二年春天，它又长出了新芽。
师：哦，我明白了。你背吧。（生背）“离离原上草”是什么意思？我怎么听不懂？
生：这句是说，草原上的草长得很茂盛。
师：还有什么“一岁一窟窿”？
生：不是！是“一岁一枯荣”。枯，就是叶子黄了，干枯了；荣，就是茂盛。师：后面两句我听懂了。看俺孙女多有能耐！小小年纪就会背古诗。奶奶像你这么大的时候，哪有钱上学呀？
这里，于老师针对一年级学生的心理特点与交际能力，自己反复变换角色与学生展开交际，并及时表扬学生，让学生在交际互动中记住作者，背诵诗句，理解诗意，体会情感，领悟到与人交流要有礼貌，有自信。这样的实践，既提高了学生的交际能力，又发展了学生的语言，同时还丰富了学生的情感体验。
阅读教学中的口语交际不同于一般意义的口语交际，它是阅读教学的有机组成部分。口语交际更多意义上表现为一种教学形式。通过这一形式促进学生更好地阅读。形式要为内容服务。文本不同，教学的方式就会有所不同。阅读教学是否要与口语交际整合，要依据文本特点而定，不可为形式而盲目进行。3
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