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狭义的教育强调介于活动的组织性、计划性和专业性。
教育学研究的教育主要是学校教育，即狭义的教育。
教育者是教育活动的主导者，是引导年轻一代，尤其是未成年人身心健康发展的领路人。
教育这是人类文明和只是的象征。受教育者是在教育活动中学习、接受教育的人，是教育的对象。
社会通过学校对受教育者的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。
狭义的社会教育，是指学校教育和家庭教育之外的一切社会文化机构以及有关的社会团体或组织对社会成员所进行的教育。
社会教育具有开放性、群众性、多样性、补偿性、融合性等特点。
个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
个体身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性、整体性、稳定性和可变性。
影响个体身心发展的主要因素：遗传、环境、学校教育、个体主观能动性。教育的起源：生物起源说（法国社会学家勒图尔诺提出）、心理学起源说（美国心理学家孟禄提出）、劳动起源说。斯巴达教育和雅典教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。
教育学的基本问题就是教育和社会发展的关系以及教育和人发展的关系。孔子是中国古代最伟大的教育家，一他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极为深刻的影响。
《学记》是世界上最早的一部教育文件，它从正反两方面终结了儒家的教育理论和经验。
西方第一部教育著作是古罗马昆体良的《轮演说家的教育》。一般认为，《大教学论》的出版是教育学形成一门独立学科的标志。
捷克教育叫夸美纽斯强调教育的自然性。
近代英国哲学家洛克提出著名的白板说。赫尔巴特的教育理论是传统教育理论的代表。
教育部长凯洛夫主编的《教育学》构建了教育学的理论体系，论述了全面发展的教育目的。
我国教育学家杨贤江化名李浩吾学的《新教育大纲》是我国第一本马克斯主席的教育学著作。
前苏联教育家苏霍姆林斯基提出全面发展的教育理论。
法国成人教育家保罗·朗格朗于1970年出版的《终身教育引论》突出终身教育的思想。
学习和研究教育学的方法：历史法，就是从事物发生和发展的过程中去进行考察，以弄清它的实质和发展规律。教育调查可分为：全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。
教育的社会功能：教育的政治功能：教育具有维系社会政治稳定的功能；教育具有促进社会政治变革的功能。教育的经济功能：教育对社会文化的传承功能；教育对社会文化的创新功能；教育对社会文化的融合功能。
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者的通过教育在身心诸方面发生生么样的变化，或产生怎样的结果。
狭义的教育目的是指国家为培养什么样的人才而确定的质量规格和标准。教育的目的的功能：教育目的具有导向作用；教育目的具有激励作用；教育目的具有评价作用，教育活动以教育目的为出发点的归宿。教育目的是衡量和评价教育活动效果的根本依据和标准。教育目的观可分为个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调，“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，是学生成为德智体美全面法真的社会主义建设者和接班人。马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。
教师的角色：传道者、授业解惑者、管理者、示范者、父母与朋友、研究者。教师的基本素质：道德素质、知识素质、能力素质。
教师的专业发展过程一般要经过三个发展阶段：角色适应阶段、主动发展阶段、最佳创造阶段。
学生具有发展的主动性，是具有可塑性的教育对象。
学生除了具有自我发展的潜力外，还具有明显的依附性和向师性。
学生发展的规律：顺序性和阶段性、稳定性和可变性、不均衡性、个别差异性、整体性。
经验主义课程论又称学生中心主义课程，代表人物杜威、罗杰斯。
学科中心主义课程，知识是核心，代表人物布鲁纳、施瓦布。
社会改造主义课程论代表人物布拉梅尔德、弗莱雷。
存在主义课程轮代表人物奈勒。后现代主义课程论代表人物多尔。课程实施是指通过一系列的教学活动，把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施的结构：安排课程表、分析教学任务、研究学生的学习特点、选择并确定教学模式、规划教学单元和课、组织教学活动、评价教学活动的过程与结果。
赫尔巴特的传统教学理论：明了、联想、系统、方法。
杜威的实用主义教学论。凯洛夫的新传统教学论。
皮亚杰的认知结构发展理论：图式、同化、顺应、平衡。
罗杰斯的非指导性教学理论：教育的最终目标是培养能够适应各种适应自身和外界的变化及掌握学习方法、个性得到充分发展的人。
赞可夫的发展性教学理论。
苏霍姆林斯基“活的教育学”思想。巴班斯基的教学最优化理论。
瓦根舍因、克拉夫基的范例教学论。布鲁纳的认知结构教学论。
传递—接受式，该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，一传授系统知识、培养基本技能为目标。
自学—辅导式，该模式从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学历能力为目标。
抛锚式教学模式由这样几个环节组成：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。
范例式教学模式比较适合原理、规律性的知识，由德国教育实践家瓦根舍因提出。
发现式教学模式是以培养学生探索知识、发现只是为主要目标的一种教学模式。
探究式教学模式：问题—假设—推理—验证—总结提高。
课堂教学设计的主要模式：学生依赖—教师主导、学生参与—教师引导、学生主导—教师促进、学生自导—教师服务。
常用的课堂教学策略：指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。它是一种以教师为主导的教学策略，适用于团体教学。
以学生为中心的学习策略：发现教学，又称“启发式教学”，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
狭义的德育专指学校德育。
德育原则：正面说服原则、疏导原则、执行统一原则、发扬积极因素、克服消极因素的原则、尊重学生和严格要求相结合的原则、集体教育的原则、教育一致性原则。
德育方法：说服教育法、榜样示范法、陶冶法、道德体验法、品德评价法、自我教育法。
德育途径：教学、共青团、少先队、学生会组织的活动、科员、校外活动。班级是学校的基本单位，也是学校行政管理的最基层组织。
班级的特点：学习性、不成熟性、教育性、社会性。班级的功能：社会化、个性化、整合化。班级是学校教学工作的基本单位，也是学校中学生集体的基层组织。组织和培养一个良好的班级体是班主任工作的重要部分。
班级管理的原则：全员激励、自主参与、管教结合、协调一致、平行管理、情通理达。
班级管理的方法：制度管理方法、民主管理方法、自主管理方法、目标管理方法、情感沟通方法。
学生心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
影响学生心理发展的因素：遗传与环境、成熟与学习。
皮亚杰的认识发展理论：感知运动阶段（0-2）；前运算阶段（2-7）知觉集中
倾向、不可逆性、自我中心主义；具体
运算阶段（7-11）思维的具体性、具有守恒性和可逆性、去自我中心；形式运算阶段（11-成年）假设演绎推理、命题推理、组合推理。
埃里克森的心理发展阶段理论：基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）；自主感对羞耻感和怀疑（2-3）；主动感对内疚感（4-5）；勤奋感对自卑感(6-11)；自我同一性对角色混乱（12-18）；亲密感对孤独感、繁殖感对停滞感、自我整合对绝望感。
维果茨基的认知发展理论。
教育作为一种心理发展的决定性条件，制约着学生心理发展的去向和速度。认知方式差异：任职方式也称“认知风格”，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等任职活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型。
四种气质类型：胆汁质（兴奋型）、多血质（活泼型）、黏液质（安静型）、抑郁质（抑郁型）。
行为主义学习理论代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉
巴普洛夫的经典条件反射：保持与消退、分化与泛化。
桑代克的联结学说：准备律、练习律、效果律。
斯金纳的强化学说：正强化于负强化。班杜拉的社会学习理论。认知结构学习理论：格式塔学派的顿悟—完形说是由德国格式塔心理学派提出，苛勒、考夫卡、韦特海默为代表。顿悟说：学习是通过顿悟实现的、学习的实质在于构造完形、刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。
托尔曼的认知—目的论：一切学习都是有目的的活动、为达到学习目的，必须对学校条件进行认知。
托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知。
布鲁曼的认知—结构学习论：学习观的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。教学观，教学的基本目的在与理解学科的基本结构，掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。奥苏伯尔的认知—接受学习论：有意学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系记得一种学习方法。接受学习是指学生通过教师呈现出的材料来掌握现成知识的一种学习方式。认知同化理论是指学生习得新知识主要取决于认知结构中已有观念的一种理论，也就是说新旧知识能否达到意义同化的理论，先行组织策略就是在学习任务本身之前呈现引导性材料的教学策略。
加涅的信息加工学习论：加涅根据信息加工理论提出学习过程基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程。
海德和韦纳的归因理论：归因理论是探讨人们行为的原因于分析因果关系的和重理论和方法的总称，归因可分为：内归因和外归因、稳定性归因和非稳定性归因。
终身教育的目标是要使教育真正民主化，让人人学会生活、学会学习、学会终身吸收新知识。
结构主义学理论基本观点：结构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式获取知识的过程。
构建主义的知识观：知识不是对现实的纯粹客观的反映、只是并不能绝对准确无误的概括世界法则、知识不可能以实体的形式存在于个体之外。人本主义心理学的源头可以追溯到古希腊的人性论和文艺复兴时期的人道主义思想。
马斯洛主张，学习不能由外铄，只能靠内发。
根据迁移的性质不同，即迁移影像效果不同，可将学习迁移分为正迁移和负迁移。
根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分，学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。
根据迁移内容的不同而划分，学习迁移分为一般迁移和具体迁移。
根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分，学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。
记忆内容的不同划分：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆。
记忆保持时间的长短划分：瞬间记忆、短时记忆、长时记忆。
在记忆过程中，从记到忆包括知识、保持、再认与再现三个基本环节。根据识记是否有明确目的，可把识记分为无意识记和有意识记。
识记又可以根据识记材料有无意义或学习者能否了解其意义，分为意义识记和机械识记。
对识记的材料不能再认或再现，或者是错误的再认或再现称为遗忘。
最先对遗忘现象进行研究的是19世纪末德国心理学家艾宾浩斯。艾宾浩斯遗忘曲线表明，以往的进程是不平衡的，遗忘进程呈现“先快后慢”的趋势。
遗忘的产生原因：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。
克服遗忘的策略：深度加工材料、有效运用记忆术、进行组块化编码、适当过度学习。
学习策略是指学习者为了提高学校效率和学习质量，有目的、有意识地指定的有关学习过程的复杂方案。根据学习策略所起的作用，丹瑟洛把学习策略分为基础策略和支持策略。根据学习策略涵盖的成分，麦基奇等人把学习策略分为认知策略、元认识策略、资源管理策略。
认知策略分为：复述策略、精细加工策略和组织策略。
精细加工策略是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。分为：记忆术（位置记忆法、首字连词法、谐音联想法、形象化法、寻找信息之间的内在联系）充分利用背景知识、做笔记、自我提问、生成性学习。
组织策略即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理于概括，是指结构合理化。元认知策略：计划策略、监控策略、调节策略。
资源管理策略：学习环境管理、努力管理和寻求他人的支持。
知识是客观事物的特征与联系在人脑中能动的反应，是客观事物的主观特征，是通过主客体相互作用产生的。知识的获得是知识学习的第一个阶段。
知识直观：直观是主体通过对直接感知
道的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认知的加工过程。知识概括：概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。
根据反映活动的深度不同，知识可以分为感性知识和理性知识。感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括感念和命题两种形式。
根据反映活动的表征方式和作用不同，知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
根据抽象程度的不同，知识可以分为具体知识与抽象知识。
在认识领域的教育目标分类系统中提出的只是分类。布卢姆把知识分为：具体的知识、处理具体事物的方式方法的只是一集学科领域中普遍原理和抽象感念的知识。
技能形成的前提条件是建立起合理的定向映像，而定向映像的建立取决于活动模式的有效性。
技能的种类：操作技能也叫做“运动技能”“动作技能”是通过学习形成的何乎法则的操作活动方式。
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的何乎法则的心智活动方式
心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。
桑代克常识错误说、苛勒的顿悟说。综合后的问题解决过程：发现问题（完整的问题解决过程中，发现问题是其首要环节）、理解问题、提出假设、检验假设。
影响学生解决问题的主要心理因素：问题的特征、已有的知识经验、定式与功能固着（定时是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，一次定势也比要影响问题解决。
学生解决问题能力的培养：提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固的记忆知识、提供多种变式，促进知识的概括、重视知识间的联系，建立网络化结构）、教授与训练解决问题的方法与策略（结合具体学科，教授思维方法、外化思路，进行显性教学）提供多种练习的机会、培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题、鼓励学生多角度提出假设、鼓励自我评价与反思）。品德是道德平直的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征的倾向。品德的心理结构包括道德认知、道德情感和道德行为的三种成分。道德认识是对道德规范及其执行意义的认识、道德情感是半宿这道的认识而产生的一种内心体验、道德行为是个体在一定的道德认知是指引道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
科尔伯格的品德发展阶段理论：前习俗水平（以惩罚与服从定向、以工具性的相对主义为定向）、习俗水平（以人与人之间的和谐一致或者“好男孩—好女孩”为定向、以法律与秩序为定向）、后习俗水平（依法定的社会契约为定向、以普遍的伦理原则为定向）。
品德学习的一般过程：依从（依从包括从众个服从两种。依从阶段的行为具有盲目性、被动性，不稳定）认同、内化。
影响品德学习的一般条件：态度定势、道德认知、家庭教养方式、社会风气、同伴群里。
学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并是个体的学习活动朝向一定的学习目标。
学习动机的分类：根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机；根据学习动机行为与目标的远近关系，分为远景性动机和近景性动机；根据学习动行为对象的广泛性，可分为普遍型学习动机和特殊型学习动机；根据动机的意义，分为合理动机和不合理动机；根据学习动机在活动中的地位和所起作用的大小，可分为主导性动机和辅助性动机；根据学校情境中的学业成就动机，奥苏伯尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
学习动机的理论：强化动机理论（强化从性质上可以分为正强化和负强
化）成就动机理论（阿特金森认为个体的成就动机可分为：力求成功的动机、避免失败的动机）成败归隐理论（韦纳认为成败为四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气）自我效能感理论（自我效能感是班杜拉1977年提出的密室之个体对自己能力是否胜任的判断与评价）
学习动机的培养：设置具体目标即达到的方法；设置榜样；培养对学习的兴趣；利用原有动机的迁移，是学生产生学习的需要；注意学生的归因倾向。学习动机的激发：坚持以内部动机作用为主，外部动机为辅；实施启发式教学；利用学习结果的反馈作用；正确运用竞赛、考试与评比；注意内外动机的互相补充和相辅相成；注意个别差异。常见的归因法师有：能力归因、努力归因、运气归因、任务难度归因、身心状况归因、环境归因。
归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论。
注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定是事物时的定向活动。
根据产生和保持注意有无目的和意志努力程度的不同，可以发注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。事先没有预定的目的，而且也不需要任何意志努力的注意叫无意注意。有预定目的，在必要时还需要作出一定意志努力的注意，叫做有意注意，或称作积极注意、意志注意。
有意后注意是指事前有预定目的，但不需要意志努力的注意。
注意的特征：注意的稳定性、注意的集中性、注意的范围、注意的分配、注意的转移。
人格是气质和性格的总称。学生间的认识方式的差异表现在：场独立型于场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型。
学困生是那些智力水平正常且没有感官障碍，但其学习成绩明显低于同年级学生，不能达到预期的学习目的的学生。
心理健康也叫心理卫生，其含义主要包括两个方面：一是指心理健康的状态，既没有心理疾病，心里功能良好。二是指维护心理的健康状态。心理健康的基本内容：心理评估（心理评估可采用心理测验等标准化的方法，也可以采用非标准化的方法。心理评估的两种参考架构：疾病模式与健康模式。心理测验的分类：按照所要测量的特征大体上可把心理测验分成认知恶言和人格测验。认知测验包括：智力测验、特殊能力测验、创造力测验、成就测验。人格测验包括多项人格调查表、兴趣测验、成就动机测验、态度量表。评估性会谈的技术：倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质。观察法：项目检核表、评定量表、轶事记录。）心理辅导（心理辅导的原则：发展性原则、辨证性原则、启发性原则、疏导性原则。心理辅导的方法：行为改变的基本方法（强化法，根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法，有两种一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激；二是在不良行为出现后，撤销一个愉快刺激。自我控制法。行为演练的基本方法：全身松弛发、系统脱敏法、肯定行训练。
学校心理健康教育的具体方法：心理辅导、心理咨询、心理治疗。
教育法的含义：教育法是由国家制定或认可并由国家强制力保证实施的调整和规定教育活动和教育关系的系统的行为规则。
教育法律关系的含义：教育法律关系是由教育法律规范为前提而形成的社会关系；教育法律关系是以权力与义务为核心而形成的社会关系；教育法律关系的存在以国家强制力为保障。
教育法律关系的特征是指教育法律关系与一般法律关系相比所具有的特殊属性。
依据教育法律关系所体现的社会内容性质，可以分为基本教育法律关系、普通教育法律关系、诉讼教育法律关系。依据教育法律关系各主体之间的法律地位是否平等，可以分为平权型依据教育法律关系和隶属型依据教育法律关系。
依据依据教育法律关系主体是否完全特定化可以分为绝对依据教育法律关系和相对依据教育法律关系。
教育法律关系是由教育法律关系的主体、客体与内容三个要素构成的。教育法律规范是反映统治阶级教育意志的，由国家按照法定程序制定或认可的，并以国家强制力保证实施的教育
行为规则。
教育法律规范的类型：根据基本职能的分类（调整性规范和保障性规范）调整性规范是指设立以一定教育权利和义务关系为内容的教育法律关系模式的规范。保障性规范失之规定法律责任措施和保护全力措施的规范。根据专门职能的分类：一般性规范、概念性规范、原则性规范、规则性规范、技术性规范。
根据调整方式分类：义务性规范、授权性规范。
根据法律行为产生的基础分类：调控性规范和构成性规范。
根据内容的弹性成都分类：确定性规范和非确定性规范。
教育法律规范的构成要素是指法律规范的内部结构。
教育法规与教育道德之共性表现：教育法规与教育到的以共同的现实物质生活条件为基础；同一社会中，教育法规与占社会主导地位的教育道德具有共同的作用方向，反映的利益关系一致；教育法律与教育到的具有共同作用。
教育法规与教育道德的区别表现：两者内容的确定性及其产生过程不同；两者调整对象的范围有所不同；两者调整方式和要承担的责任不同；两者作用的性质极其实现的制约机制不同。
教育政策的概念及分类：从教育政策的制定主体来看分为政党的教育政策和国家的教育政策。从教育政策的内容及其作用看分为方针、策略和行动准则等层次。教育方针是教育政策的最高表现形式。
教育法规与教育政策之间具有共性：教育法规与教育政策具有共同的经济基础；教育法规与教育政策具有共同的指导思想；教育法规与教育政策具有共同的作用；教育法规与教育政策有共同的实践基础。
教育法规与教育政策之间存在差异：教育法规与教育政策的制定机关及其制定过程不同；教育法规与教育政策的表现形式不同；教育法规以教育政策的实施方式不同；教育法规与教育政策的相对稳定性不同。
教育立法的原则：社会主义方向性原则、民主性原则、实事就是的原则、稳定连贯性原则、原则性和灵活性相结合的原则、教育法规内容统一、协调原则。
立法体制就是关于行使立法权的形式和制度，即国家的哪些机关有权制定、修改、废止法律或其他具有不同法律效力的规范性文件的制度，其核心是立法权限的划分。
教育立法一般分为提出法律议案、审议法律草案、通过法律、公布法律。我国所有的祖师和个人都有义务遵守宪法和法律，这是《宪法》确立的守法原则。
教育法规的遵守可分为禁令的遵守、义务的履行和权利的享用。
教育法规的效力是指其有效应，即教育法规的保护力和约束力。一般分为四类：形式效力、时间效力、空间效力、对人效力。
教育行政执法是指国家有关行政机关及其所属工作人员，在现实生活中实施教育法规的活动，市有关行政机关及其工作人员按照法定职权和程序所采取的直接影响公民、社会组织或其他社会力量有关教育的权利和义务，或对其教育权利与义务的形式和履行进行监督的行政行为。
教育行政执法的特征：国家意志性、法律性、强制性、单方权威性、主动性、执法主体多元性。
教育行政执法的原则：合法性、越权无效、应急性、合理性、公开、公证性。教育行政执法的内容，概括地说，就是有关行政机关依据教育法规进行教育管理活动，直接影响或者直接涉及公民、社会组织有关教育的权利和义务。违法时一切违背现行法律规范要求，查出现行法律规范允许范围的危害社会的行为。
违法行为按其性质、危害程度不同，可分为一般违法和犯罪两类。法律制裁主要由行政制裁、民事制裁和刑事制裁三种。
广义的法律责任有两方面含义：一是指根据法律的规定，人们所应当履行的义务。它要求人们主动、自觉的履行。而是执行为人所实施的行为违反了有关法律对定而必须承担的法律后果。教育法律责任，是指有行为人的违法教育法律规范的行为所引起的，应当由其依法承担的惩罚性的法律后果。
法律责任的归责原则是指确认和承担教师值得道德的养成，即教师通过教法律责任是必须依照的标准和准则。责育等外在方法和自我修养等内在方任法定原则、责任自负原则、违反行为法，不断提高自我道德修养的过程。与法律责任相适应原则、责任平等原教育是教师提高滋生职业道德水平的则、惩罚与教育相结合原则。
重要方法。
学生权利一般是指学生在教育活动中教师职业道德的自我养成：致知；内享有的由教育法所赋予的权利，是国家省、反思；践行；慎独。
对学生在教育活动过程中的一些行为的许可和保障，受到法律的保护。受教育权是学生最主要的权利。受教育权包括两个基本要素：一是公民均有上学接受教育的权利；二是国家提供教育设施，培养教师，为公民受教育创造必要的机会和物质条件。
教师权力是指教师在教育教学活动中依法享有的权益，是国家对教师能够做出或不作出一定行为的许可与保障。教师的职业权利：教育教学权；从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团队，在学术活动中发表意见的权利，也成为科学研究权；指导学生的学习和发展，评定学生的平行和学生的成绩；按时获取工资报酬，享受国家和单位规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪假期的权利；对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，教职工代表大会或者其他形式，参与学校管理的民主权利；参加进修和其他方式的培训的权利。
教学权是教师基本职业权利。法律救济的渠道：行政渠道、司法渠道、仲裁渠道、调节渠道。教师申诉制度，即教师在其合法权利受到侵害时，依照法律、法规的规定，向主管的行政机关申诉理由、请求处理的制度。
教师的职业道德是伴随着教师这一行业或者社会角色的出现而出现的，特是教师角色道德和行业道德的总称，是教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，它是调整教师与学生、教师与教师、教师与集体、教师与社会之间相互关系的行为准则，是一定社会对教师职业行为的基本要求和概括。
教师职业道德的实践功能：教育功能、调节功能、促进功能。教师职业道德的特点：教育性、示范性、创造性、社会性、无私性。
中小学教师的职业道德犯规：爱国守法、敬业奉献、热爱学生、教书育人、为人师表、终生学习。
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