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让个性在阅读中飞扬
北京市和平街第一中学北苑校区王健龙邮编100012 内容摘要：遵循语文教学规律，选择有效的教学策略，让学生咀嚼语言，感受形象，张扬个性，完善人格，塑造人文精神，这是语文教学的高境界。实践告诉我们可以这样做：平等对话，张扬个性；多元品读，展示个性；质疑探究，激活个性；以写促读，凸现个性。
关键词：平等对话 多元 品读 质疑 自主探究 写作 个性
尊重生命，体现人性，构建充满生命活力的课堂，这是新一轮课程改革大力倡导的教学理念。《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解。可是，我国传统的语文教学，过分突出了教师的主体地位，导致课堂沉闷、机械和模式化；课堂缺乏生机与活力，缺乏对智慧的挑战和好奇心的激发，桎梏了学生的个性，束缚了学生的创造性思维，极大地影响了教学效果的提高。因此，革除这些弊端，构建充满生命活力的语文课堂应是语文教师在新课程改革中的当务之急。那么，如何才能在阅读教学中彰显学生的个性呢？下面，我就结合教学实践，谈几点看法。
一、平等对话，张扬个性 语文新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”无疑，对话将成为阅读教学中的一道亮丽的风景。它意味着学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来，挑战书本，挑战教师，挑战权威；也意味着对话过程中每一个场景，都是彰显个性风采的契机，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度的尊重学生的主体感受，在民主、和谐的氛围中，构建平等对话的平台。如，有位教师教《木兰诗》一文时，有学生问：“古代女人都裹脚，木兰裹脚后，还能关山度若飞，还能驰骋疆场吗？”该教师说：“这与课文主旨关系不大，不必多想。”你看，一盆冷水浇下来，学生还敢质疑吗？而另一位教师在教《五柳先生传》时，学生问：“五柳先生是陶渊明吗？”这位教师因势利导。让学生研究陶氏生平、思想、作品，比较两者之间有何异同。结果学生的结论精彩纷呈，有的说等于，有的说约等于，有的说大于，有的说小于，他们纷纷陈述自己的见解。理由，让人不由得称赞。此外，在对话中，还应允许一部分学生暂时保留自己并不十分成熟的意见，并让他们在对话过程中慢慢修正自己的意见，领会更为正确的见解。这样学生才能无拘无束地表现自己，不怕出错和失败，才能充分地张扬个性，培育起探索未知的情感、态度、信念、动机和需要，释放出巨大的潜能。所以说，尊重是一缕阳光，也是一种期待，只要我们现在给学生一缕阳光，他们一定会灿烂辉煌，反之，则会抹杀学生的个性，使课堂变为一潭死水。
二、多元品读，展示个性
阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。文本总是存在着某些“空白”和“不确定性”，因而读者阅读鉴赏过程中有着充分的能动性，存在着自由发挥的极大空间；由于立场观点、思想感情、生活经验、文化修养等不同，人们对作品的理解和感悟也不同；他们面对文本所使用的方法和表现出的兴趣与深度等也都因人而异，其鉴赏过程和结果也是千差万别的。正所谓：“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”也由于这个因素，读者对语文材料的反应又往往是多元的。对它的品读必然是多元的。
萧蕴说：“读、吟、诵乃至唱，是学习语言，体味意境不可缺少的过程。”“读书百遍，其义自见。”诵读与品位是相辅相成，诵读出之于口，品位会之于心，心口相应，相得益彰。
比如，《天净沙·秋思》一文，我首先让学生自由读、个读、听读、配乐读、齐读，几次读后，学生已熟读成诵了，然后，我让学生说说读这首小令后的感受。学生经过思索后，纷纷发言：它描绘了一幅绝妙的深秋晚景图。/它写出了天涯沦落人的孤寂的乡思。/它让我想起了“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情。”“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。”/这首小令寄情于物，借枯藤、老树、昏鸦、西风、马、夕阳，这些有形之物来抒发无限的凄苦之情，正如“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。”/枯、老、昏、古，几字用得好，秋风萧瑟中一派灰暗，使“断肠人更添悲愁。”/„„
瞧，在阅读过程中，学生根据自己的审美经验、审美趣味、审美标准进行了创造性地阅读，他们由文本引发出这么多的感悟，品出这么多美点妙要，这种品读吟诵，牵一发而动全身，张扬了学生个性，我们做老师的又何乐而不为呢？
三、质疑探究，激活个性
南宋朱熹说：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”明代陈献章说：“前辈谓学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”这些名言警句，都强调了质疑的重要性。可以说，不疑不能激思增趣，不疑不能发展进步。可是，阅读教学中疑问是由老师设，还是由学生呢？刚开始，我担心学生不会问或满堂问不到重点，完不成教学任务，由我精问导思，把握重点，揭示主旨，其余由学生质疑。慢慢地，我把质疑的权利放下，由学生在充分阅读的基础上提出疑问，我惊讶的发现学生提出的问题往往就是老师要解决的，当然，也有意外，如学《蜡烛》一文，就有学生问：“文中写到德国人还在轰击，可是没有一颗炮弹打到老妇人的近旁。文中类似的话描写了四次，我想问为何密集的炮弹偏偏没炸到老妇人，这是巧合，还是另有玄机？”一石激起千层浪，一时众说纷纭：
学生A：“老妇人很幸运，侥幸逃过一劫。这也说明上天总是庇佑好人的。” 学生B：“这是一篇战地通讯，通讯有其真实性，所以我认为是真实地巧合，而非虚构。” 学生C：“我认为这样写不但在结构上取得了前后呼应的作用，而且反复渲染了当时战争的氛围，可就在这枪林弹雨、炮火连天的环境下，老妇人却从容不迫地掩埋了苏联红军的遗体，这有力地突出了老妇人对苏联红军的爱，对法西斯的恨。”
学生D：“我认为这样巧合，也许是德国士兵有意为之的。你想，方场很小且毫无遮掩，何况蜡烛的火光在夜晚是很耀眼的，敌人怎么可能炸不到呢？再说，无论怎样凶残的人也有柔弱的一面，这也许就是人性吧。也许老妇人的行为触到他们的哪根神经，比如说肃然起敬，再比如说想到了自己的母亲或亲人。”
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看，学生的思想无所羁绊，纵横驰骋，这哪里是课堂，这简直就是思想的碰撞，智慧的喷发！不仅是学生，还有老师，都能深切地感受到学习是件多么愉快的事啊！现在，我们班学生基本上都用过这种阅读方法，这种质疑为我的语文课堂掀起了一次又一次的波澜，带来了一次又一次的高潮，学生的个性也在自主探究中飞扬！
四、以写促读，凸现个性
如果说读、悟、疑、品，让学生体味了隽永的意境、深厚的蕴含，提高了语感和文学审美能力，对文学作品有了独到的见解。那么，如何将自己对文学作品的独特感悟表达出来呢？除了口头交流之外，还可以通过书面语言来进行表达。这种读写对接的形式，可以充分利用课文资源并从文本出发，进行各种类型层次的写作训练。它不仅要求学生读懂什么，还要求学生读懂怎样表达，为什么要这样表达，还可以怎样表达，从这个意义上说，写作不仅仅是被动的能力训练，更是课文内容情感态度价值观的主动有效的体验，以写促读，在写中悟道，既避免买椟还珠，又不至于得鱼忘筌，鱼和熊掌兼得，读写兼顾，事半功倍。从而避免学生随意性的夸夸其谈和未经思索就脱口而出的浅薄，真正唤醒学生的自我意识，凸现学生的个性。如，在学完《生命，生命》一课以后，我让学生仿写一句有关生命的格言。学生的习作耐人寻味：生命就是一场马拉松，要用激情和毅力才能跑完。/生命就像一支歌，有高昂也有低回。/生命就像一匹马，要靠自己去驾驭。/生命就像月亮，有着阴晴圆缺，每一种都应微笑以对。这些格言，其内容来源于学生与课文对话时的独特感受，来源于自己情感积淀基础上的富有灵性的表达。
这样的例子很多，平时教学时，我结合文本内容以自由写作的方式引导学生与自我进行对话，进行多方面的体验。比如，学完《信客》，让学生写一段话，作为信客墓碑上的文字；学完《海燕》，让学生发挥想象，写暴风雨来临时，海燕会对海鸥说些什么，等等，这种写作式的阅读，拓宽了学生的参与面，创造了全体学生参与的机会，极大地调动了他们阅读的积极性，让他们成了读书的主人，他们自然乐在其中了。
当然，个性化阅读方法很多，可是，无论哪一种方法，目的只有一个，那就是在阅读中找到读书的乐趣，得到健全的心智，形成独立的思想，拥有自主的精神。我们期待着，学生的个性在阅读中飞扬。
参考书目：
1、中华人民共和国教育部制订《全日制义务教育语文课程标准》北京师范大学出版社2011年版
2、王敏《写，语文课堂的另一种对话》 《语文教学通讯﹒初中刊》2005年第2期
3、姚巅《有效进行文本多元解读的思考与对策》 琼海市温泉中学网站
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