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基础教育课程改革的反思与评价
一、新基础教育课程改革的理论创新和反思
(一)新课程理念的创新
新课程理念的创新主要包括六个方面。1.创新的学校观。学校是学习型组织,是培养人的机构,而不是官僚机构,不是公司,不是附属品。学校应该成为课程理论和课程实践的前沿阵地,成为校本课程开发的主体,加强与社区和科研机构的联系,丰富对学校教育和学校课程的认识,充分开发和利用校内外课程资源,实现学校的特色化发展之路。2.创新的课程观。课程不只是“文本课程”,更是“体验课程”,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同,在特定的教育情境中,每位教师和学生对课程文本的理解,总要融入个人的经验,形成不同意义的生长域,从而对课程作出一定生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的生成的“生态系统”。3.创新的教材观。教材是引导学生利用已有的知识经验,主动探索知识的发生与发展引起学生认知分析,理解文化,反思、批判和建构意义的中介,是案例或范例。不仅如此,教师其实就是一种最好的活教材,教师的学识、人品深深地影响着学生。4.创新的教学观。教学不只是教学生知识,更要关注学生的生命体验,是师生富有个性化的生命活动。5.创新的教师观。教师应该由传统意义上的传授者向批评者、反思者、建 构者、促进者、合作者、引导者等转变。6.创新的学生观。应该尊重学生,关心每一位学生的发展。
(二)新课程目标的反思和设计
人们对课程目标概念的认识,存在一定的分歧和模糊性。有人把课程目标等同于教育目标、培养目标和教学目标。有人认为课程目标是指通过具体教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。它具体包括三种内涵:1.目标的对象是指惟一的学生,而不是教师或教科书编者,教师是课程目标达成的促使者;2.指向最终取得的结果,而非指发展变化的过程和学生体验的过程;3.课程目标是分层次和类别的。也有人认为,课程目标又叫育人目标,是构成课程内涵的第一要素,是指课程实施所要达到的预期水平,包括质量和数量两方面的要求。课程目标的设计,既要体现合理的价值取向,又要处理好课程目标内部构成的层次性关系。有人认为,课程目标价值取向的选择主要有四种新思路。其一,从我国产业结构的调整所导致的劳动力结构和人口结构的变化及其对人才素质的新要求,来考虑课程目标的价值选择。其二,从我国经济、科技、文化、社会发展极不平衡的区域性发展实际出发,考虑课程目标如何适应多样化的人才规格需要和区域适应性要求。其三,面对市场经济带来的一系列重大问题,课程目标价值选择如何处理好传统与现代、国际化与本土化的关系,在继承与改造、创新中推进现代社会的发展。其四,关注全体学生身心的全面发展。
关于课程目标构成的层次性设计。有人认为,课程目标体系有三个层面。知识和技能属于同一个层面,是第一层面的目标,它是掌握方法和获得能力的基础和前提。第二层面的目标就是方法和能力,它概括的程度比知识和技能更高级一些。第三层面的目标是指情感、态度与价值观,它实质上是人生观和世界观的问题,是最高层面的目标。如果说第一层面的目标是下肢,第二层面目标是躯干,那么第三层面目标就是灵魂。这三个层面的目标,既是可分解、相互区别的,又是相互依存和相互转化的。有人认为,从构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的角度来看,完整的课程目标一般包括宏观、中观和微观三个层次的目标。课程目标的设计,要注意内部构成的层次性、完整性,要加强人文素养与科学素养完美统一和平衡,要兼顾
课程目标 数量与质量两方面的要求。
(三)新课程改革的知识观
众所周知,知识是构成课程内容的内在要素之一。知识观是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等等的看法,它是构成课程改革的重要前提和理论依据。知识本身具有一定的开放性和生成性,它能够融入一定的课程体系之中。因此,有人提出“课程知识”“知识供应制度”等概念。所谓“课程知识”不是“关于如何进行教育的知识”,而是在教育中“被选择、组织、分配和传递的供学习者学习的知识”。课程知识不是价值中立的,而是社会控制的一种中介。课程知识的合法化从根本上讲是一个如何把作为一般文化的知识纳入到学校而成为课程知识的问题,对学校来讲,这是一个知识的供应问题。知识的合法化需要课程知识的供应制度作保障。课程知识供应制度就是在课程知识的选择、组织、分配和传递过程中必须遵守的、正式的、定型的行 为规范体系。
(四)新课程改革的文化学反思
目前,国内有相当部分课程论学者正积极关注并热心研究课程与文化的关系问题,尝试提出课程文化这一概念。研究者一致认为,课程与文化有着天然的联系,它们之间是一种内在而不是附加的关系,可以说,课程本身就是一种特殊的规范化的社会文化。从某种角度讲,历史上每次课程改革都是特定历史时期社会文化发展的要求,或者说,任何课程理论研究与课程改 革实践,无不以某种文化学理论为逻辑支撑。
有人认为,在学校课程的发展中,课程承担传播社会文化这一工具的角色。课程这种社会文化工具的角色定位,容易造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。但是,应该看到起源于社会文化传承需要的学校课程具有三种功能:1.课程的文化选择与加工功能;2.课程的文化维持与强化功能;3.课程的文化复制与生产功能。不仅如此,课程与文化的这种密切关系还孕育出了“课程文化”。有人认为,新课程文化是 一个“复合体”,它主要包括六个要素。1.课程理论。可称之为课程文化的灵魂。2.教育传统。它是一种文化环境中长期形成的教育习惯的动力系统。3.知识是学校课程中最为关键的要素。4.新课程语言。它强调真实的生活情境和实际交往的需要。5.教材。它要体现国家和统治阶级的意志以及主流文化思想的要求。6.师生的才能和习惯。需要指出的是,新课程文化的建设要正确处理东、西方文化的关系,要有辨别、有参考、有借鉴地学 习。新课程改革和新课程文化建设一定要有中国特色。
(五)新课程改革的理论与实践的关系问题
从总体看,目前我国课程理论研究者和课程改革实践工作者的队伍进一步发展壮大,课程理论研究同课程改革实践之间进行了积极的互动。一方面,课程理论研究的发展促进并指导了课程改革实践;另一方面,课程改革实践的深入进行又呼唤和推动了课程理论的突破和创新。从一线教师代表的反映来看,他们期望课程专家能够深入教学第一线,与一线教师零距离地进行交互式指导和帮助。同时,希望课程专家能够把理论转化为实际应用成果。也有代表认为,课程理论与课程实践之间保持一定的张力是必要的,理论研究不仅是开处方,它还给人们提供思想和智慧的启迪。但是,有一种现象必须注意,即实际工作者远离理论甚至轻蔑理论。导致这种现象的原因可能有很多,其中理论本身的建设问题是不容忽视的。例如,新课程改革中许多概念术语有的是直接从外国搬来的,内涵上存在不确定性和模糊性,令人迷惑不解,所以有代表鲜明地提出 “概念术语,精确为上”。
二、新课程实施与评价
(一)新课程实施的基本路向
新课程实施的基本路向主要有四种。1.体现发展性的课程实施方式。这种实施方式以学习观问题作为核心问题,只有真正确立现代学习观,才有可能通过教育实践工作者的创造,形成体现发展性的有丰富内涵的课程实施活动方式。把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为课程实施的基本思路,同时突破过去那种单一的“授—受”活动方式。在课程实施方面已出现以问题解决、以学生知识主动建构为特征的课程实施状态,并形成了不同的活动方式,从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。2.加强学生参与课程实施及其研究。课程实施研究是在朝着两个方向发展:一是关注影响教师转变的个体因素;二是关注学校的组织和结构变革。这种研究方向在不断地接近学校和课堂情况,但是学生始终处于研究者的关注区域之外。可以说,学生是现有的课程实施及其研究中的一个弱势群体,是课程实施研究的盲区。毋庸置疑,课程变革的成效最终体现于学生的学习结果,所以课程实施必须充分关注学生,尤其是学生在学校和课堂中进行的学习活动。3.立足现代课堂教学改革,倡导焕发人的生命活力的新课程实施的价值 观。现代课堂教学改革的质量与效果,直接关系到课程目标的达成和课程实施的成败。对学生而言,课堂教学是他们学校生活的最基本构成,首先应该是他们生命活力的焕发。对教师而言,课堂教学是他们职业生活的基本构成,同样,课堂教学对教师也有生命价值和意义。因此,课堂教学要构建“共同参与、互相合作”的师生关系。4.课程实施要构建人力资源开发的有效机制。人力资源是课程实施中最基本的资源,是其他资源得以发挥作用的媒介和载体。在课程实施中,要以课程专家和学科专家为方向,以教研员为指导,以校长为核心,以教师为关键,以学生为基础,以家长和社区人士为依托。课程实施要发挥每一种人力资源的优势,要建立这样的有效机制:建立多元的合作机制;建立有效的竞争与激励机制;建立以校为本的学习型组织;建立双 向互动的教研制度。
(二)发展性课程评价的建构
课程评价应注意过程性和结果性的并重,同时研究课堂评价的操作性问题。有人主张评价应具有个性化和适应性,不搞标准化和模式化。评价要注意发展性。还有人提出高中学业成绩的评价体系问题,建议高中课程实施既能培养升入高一层学校的人才又使学生具备生存的各种能力。值得一提的是,有代表提出了发展性课程评价体系的建构问题,将课程设计评价、课程实施评价和课程结果评价相互交融的开放的三螺旋结构作为发展性课程评价体系的基本框架。发展性课程评价中的“发展性”除具有改进特征的功能性内涵外,更重要的是指通过评价促进人的发展,首先是学生的发展,同时还包括教师的发展。这种发展性体现了我国当前课程改革的内在价值追求。发展性课程评价应该是对课程全过程的评价,而且对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的螺旋式上升过程。在发展性课程评价的三板块结构中,目标是开展课程研究和评价的出发点和归宿;课程实施过程是过程评价的重要内容;结果评价就是对课程实施效果的评价,全面了解课程效果,是进行课程改革的关键一环。发展性课程评价体系具有确定性和非确定性两方面的特点。一方面,发展性课程评价体系有一个明确的从课程设计到课程实施过程再到课程结果的时空顺序,其中课程目标在课程实施过程评价与课程结果评价中占重要地位,而且是主要的参照系。另一方面,强调课程评价过程中的开放心态,从多层次、多角度收集和分析评价信息,用理解的态度对待不同的意见、看法和价值观点等等。我们在构建发展性课程评价体系时,以混沌理论和复杂性科学的思维方式为指导,注重体系的开放性和多元特征,辩证地走确定性与不确定性相结合的道路,最终使 课程理论研究与课程改革实践步入良性互动轨道。
三、地方课程、校本课程、综合实践活动课程的开发与反思
(一)对地方课程开发的反思
目前,国内学者、专家对地方课程概念的理解有很大的不同,主要有四种看法。1.地方课程是由地方教育行政部门决定的、突出地方特色、反映地方文化、满足当地发展需要的课程,具有区域性、本土性的特点。2.地方课程是指除国家课程以外的,由地方根据国家课程管理政策和当地实际情况开发和设置的课程,也包括当地的校本课程。3.地方课程,又名地方本位课程或地方取向课程,它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础、根据地方发展的特殊需要、充分利用地方课程资源而开设的课程。4.地方课程是由省一级教育行政部门或其授权的教育部门根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程,它和校本课程一样,只是一个管理概念,严格地讲,它并不是一种 课程形态上的划分。
在地方课程的开发上,有代表认为,地方课程应为地方经济、社会发展服务,要突出针对性、地域性、开放性、实用性。有代表指出,搞地方课程并不是从“大一统”走向“小一统”,并不是推行地方保护主义,并不是权利的争夺,而是要充分加强地方和学校在课程开发方面的责任、义务、质量意识以及教育创新能力等。有人认为,地方课程目标应定位在:满足地方或社区发展的实际需要,通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系,注重校内教育与生活实践的有机结合,让学生走出课堂、走出学校、进而走进自然、走进社会,在生活中学习,在实践中求知,在社会中成长。地方课程只有关注学生的发展,树立回归生活的设计理念,重视培养学生的创新精神和实践能力,才能有科学的课程目标。其实,地方课程开发的关键在于抓管理。有人认为,地方课程开发的职能主要表现在三点:一是切实抓好国家课程计划、方案的贯彻落实;二是因地制宜制定本地区课程开发、评价的具体法规、办法;三是建立健全地方课程方案实施水准的督导、评估制度,确保基础教 育的基本质量规格的落实。
(二)对校本课程开发的反思
校本课程开发是当前我国基础教育课程改革的一个热点和难点问题。如何进一步抓实抓好方兴未艾的校本课程开发,与会专家提出了自己的理性思考和行动对策。校本课程及其开发虽说是外来的概念术语,但它实际的开展并不是新近的事情。有人认为,活动课程其实就是校本课程开发的前奏。关于校本课程开发的涵义,有代表认为它有狭义与广义之分。狭义就是指校本课程的开发,所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程;广义是指校本的课程开发,既包括校本课程的开发,也包括国家课程和地方课程的校本化实施。实际上,人们倾向于校本课程的开发。同地方课程一样,按照现代课程分类理论来考察,校本课程并不是一种课程类型,而是属于课程管理方面的一个范畴,是正在形成中的与我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系的一个组成部分,即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。或者说,校本课程开发 活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。校本课程开发具有专业性强、难度很大以及各有特色等特点,这三大特点要求校本课程开发必须坚持规范 性、注意灵活性、强调创新性。
(三)对综合实践活动课程开发的反思
关于综合实践活动课程的性质或课程定位问题,代表们发表了自己独到的见解。有人认为,综合实践活动课程是一种活动性的综合课程,或者说是一种综合性的活动课程。还有人认为,它是一种实践性课程,不是以系统知识为主要内容,也不是以听讲为主要学习方式,它有自己特定的内容和学习活动方式。并进一步认为,综合实践活动课程的目标在于促进学生个性有特色地发展,与语、数、英等学科有明显的不同;综合性并不是综合实践活动课程的本质特点,它的本质特点突出表现在:以多种信息和直接经验为主要内容,实践性很强。综合实践活动课程的开设,是基于两个原因。一是外在的原因,即国家现代化发展和科学文化发展的需要,培养学生的创新精神和实践能力是综合实践活动课程的核心理念。二是内在的原因,即课程三个基本成分的独特要求。关于综合实践活动课程的开发要不要教科书的问题,也有不一致的看法。有人认为,没有教科书,教师要花很多精力和时间去收集资料,所以可以编一些资源包或资源库,给教师提供一个“拐杖”,提供一定的帮助。有人坚决反对编教科书,认为一编教科书就会违背初衷甚至适得其反,可以按主题编写一些资料。另外,有一些代表认为,综合实践活动课程的内容构成不能过于庞杂,否则不利于学校和教师实际 操作。
四、新课程与教师专业发展
面对新课程,教师感到了从未有过的压力和挑战。主要反映在三个方面:一是教师教学能力的提升,教师要理解、领会并能够运用新的教学理念和方法,提高新课程的实施能力;二是教师课程开发能力的发展,这种课程开发能力对大部分教师来说,是他们职业生涯中新要求和新发展方向;三是课程与教学评价能力的发展,尤其是学生评价和教师自我评价能力和评价方式 的更新。
应该看到,新课程与教师专业发展是对立统一的关系,教师既可以成为课程改革和实施的助力,也可成为阻力或阻抗因素。这就要求我们冷静地理性地看待教师专业发展。由于课程改革是一项巨大的系统工程,课程改革的实施受到基础教育内部和外部多种因素的影响,不顾实际地把新课程改革成败与否的全部砝码压在教师身上无疑是不公平的,各级教育行政部门应 该统筹考虑改革的要素和条件。
那么,应该如何促进教师专业发展呢?有代表认为,教师专业发展是一个学习—理解—运用的过程,应该承认教师专业发展需要一定的时间,而且教师专业 发展不仅要依靠教师自身,还要与外界的生态环境整体配合,与学校的办学理念和校园文化环境协调一致。有代表在教师成长方面提出了“种子计划”这个课题,认为“种子计划”不是为了教会教师该做什么,而是帮助教师找到解决问题的方法,不是给教师“开方子”,而是给他“药引子”。参与“种子计划”的教师分为两种,一种是从学校借调到课程发展机构的骨干教师,一种是留在学校的教师与种子教师合作。在“种子计划”中,专家顾问不只是提供培训、提出意见,还要深入了解学校、教师和学生的情况,本着平等、互助的原则与学校教师合作与交流,与教师一道制定校本发展计划。有代表提出,要真正促进教师专业发展,还要积极面对教师专业发展出现的困境和问题,比如,教师的心理压力问题、情感问题、健康问题等等。这些问题的解决,一方面靠有关部门的关心、理解与支持,另一方面要提高教师的自我调节和适应能力,这就要求教师要有一定的心理健康意识和心理调节技巧。教师要懂得在困境中,只有自己才能救自己,一切外在的帮助都是间接的,都要 通过自己的认知和调整的内化作用。
五、基础教育课程改革的政策分析与课程管理的反思
(一)课程政策的反思
课程政策是推行课程改革的外部保障因素。有人认为,政策是决策主体在理解和把握外部客观条件的基础上进行的一种价值选择活动。任何一项政策都融入了一定的价值标准。例如,我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,这一政策体系中的价值特性构建了新课程改革的倾向所在。新课程改革政策的价值基础集中体现在权利、义务、平等、机会等方面。这些观念是当下社会的主要价值追求在课程中的体现和 反映,也是教育和课程发展过程中的内在诉求。
(二)课程管理的反思
课程管理,像课程政策一样,是在宏观上引领课程改革与发展,不直接对具体门类的课程施加影响。我国新课程改革突破了以前过分集中的课程管理模式,现在实行国家、地方、学校三级课程管理体制。地方和学校可以在国家课程的框架内,根据自己的实际情况,建设适应自身实际、有自己特色的地方课程和校本课程。有人认为,三级课程管理之下,课程对学生的适应性增 强了,也体现和满足了学生差异性的需要。
近些年,我国学者开始引用一个与课程管理相关相近的概念,即课程领导。有人认为,课程领导是决定课程改革成败的重要因素,它引起了教育界的重视和讨论。实际上,课程和课程领导都是专业的工作,中小学校长、主任、教师和其他教育行政人员徒有热情是不够的,有时甚至是热情掩盖了专业,模糊了问题的焦点。但最大的问题是,大部分的课程领导都流入了“标 准化的课程管理”。
摘自：《新华文摘》2004年23期 作者：全国课程专业委员会秘书处
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