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吉林省名师工作室运行模式探索与实践
摘要：名师工作室以名师为引领，以学科为纽带，以研究为核心，构建实施了“外部支持+内部自主+考核评价”的三维立体协同整体运行模式，搭建了教师发展的多元化平台，培养了一批优秀的学科骨干教师，实现了优质教育资源的共享，推动了实践取向的教育教学研究高位运行，引领了全省各地区教师继续教育模式改革与创新。
关键词：名师工作室；运行模式；探索
中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）04―0001―03
一、名师工作室的功能定位
名师工作室以名师为引领，以学科为纽带，以研究为核心，是一种新型的跨区域、跨学校的教师合作组织，主要发挥着拓展名师自我发展空间、培养和培训优秀教师、开展课题研究、推广教育教学成果、开发与整合优质教育资源等功能。
（一）成长共同体
“水相荡而成涟漪，石相击而发灵光”。名师工作室不是名师个体的行为，而是名师和成员之间基于共同的目标和意愿所组成的“合作成长共同体”。在名师工作室中，由于名师和成员具有共同的兴趣、专长与目标，会使他们对共同体产生高度的认同，能够避免传统教师组织中出现的松散结构和各自为战的局面。对于他们而言，加入了工作室，即标志着彼此之间是“友好的伙伴关系”，彼此信任、互相尊重、密切合作、共同成长。在名师工作室成立之初，名师和成员之间需签订“互相合作、共同提高”协议书，明确工作室的培养目标、双方职责任务以及考核标准，使成员能够在共同目标的感召下快速形成具有较强凝聚力和执行力的共同体。
（二）研究大平台
“研究”是名师工作室的基本属性和第一要务，也是挖掘教师教育智慧、促进教师专业成长的有效手段。名师工作室以名师专长为基础，以成员集体智慧为依托，开展课题研究。研究问题聚焦课堂、聚焦实践，均是教育教学中的重点和难点问题。
通过课题研究，一方面强化教师即研究者的研究意识，促进工作室成员的有效学习，实现成员之间的互动链接。苏联心理学家维果茨基认为：“人类的学习是在人与人之间的交往过程中进行的，是一种社会活动。”[1]围绕课题，名师和成员贡献自己的知识、思想、智慧，探索“道”之“传”、“业”之“授”、“惑”之“解”的方法，这一研究过程本身就是相互学习、共同成长的过程。另一方面，促进学科教学的理论建设，打造有影响力的学科教学团队。为了避免工作室陷于低水平的重复性研究，要求每个工作室在工作周期内至少要完成1项省级以上研究课题，这不仅能使名师和成员不断地总结提炼大量丰富的实践性经验，探索教育理论与教学实践融合的有效路径，提高教师的理论素养与研究能力，而且能从整体上大幅提升共同体的研究水平，推动实践取向的教育教学研究向纵深发展。
（三）名师孵化器
名师工作室汇集的是在一定范围内较为出色的教师，不能说每一位成员都是名师，但至少每一位成员都有成为“名师”的潜质。因此，挖掘成员的“名师”内涵，培养与培训优秀教师成为工作室的又一重要职能。我们要求工作室的基础培养目标是成员应在全省优秀教师成长“五级（县、市、省骨干、省学科带头人、省特级教师）梯队”中相应提升一级或成为在某一方面学有专长、术有专攻的知名教师。
在实践中，工作室主持人需紧密围绕“名师”内涵做好文章，挖掘和提炼每一位成员的特质，充分发挥自身引领作用，最终把他们孵化和培育成新一批的名师。同时，“名师”内涵也可作为工作室的一种学习资源。成人学习理论认为：“成人自身的个体经验就是一种学习资源，这种资源既能为己所用，也能为他人所用。”[2]由于每位成员在知识结构、智慧水平、思维方式和认知风格上的差异，使其在教学内容的处理、教学方法的选择和教学情境的创设等方面各具专长和特点，这种专长和特点都可以成为成员间相互借鉴、取长补短的资源。
（四）区域辐射场
在新形势下，名师已经不再是其所在学校的独有资源，而是区域内教师共享的“公共财富”。[3]首先，从制度上，名师在对本工作室成员进行选拔时，需坚持的基本原则是成员不能局限于本校，要面向全省各个地区，且要兼顾边远、农村学校的教师。这样做不仅能够最大限度地利用好区域内名师资源，发挥名师的辐射作用，而且能促使各学校尤其是农村学校逐步涌现一批“名师”，为学校的持续发展创造良好条件。其次，从功能上，工作室一方面要在区域内发挥“共同体、辐射场”的作用，通过讲座、论文、公开课、研讨会、报告会、名师论坛、专题记录片、现场指导、观摩考察等多种形式推广教育教学成果；定期组织成员去农村送教，或与某所农村学校结对帮教。另一方面要充分整合区域内的优质教学资源，发挥区域协作功能，通过建立工作室的特色网站或专题网页，实现区域内优质教育教学资源的共享。
二、名师工作室的运行模式
名师工作室的运行模式是否科学、合理、完善，直接关系到其能否实现专业化、规范化、高效化。经过4年多的探索，我们构建了较为成熟的“外部支持+内部自主+考核评价”的三维立体协同运行模式。其中，“外部支持”是基础，“内部自主”是核心，“考核评价”是保障，三者有机结合、互为补充，共同促进名师工作室的发展。
（一）“外部支持”维度
“外部支持”维度主要是从宏观上为名师工作室的运行提供方向与目标，是工作室得以顺利运行的前提和基础。
1.政策支持。工作室成立之前，我们在充分调研的基础上制定并颁布了各项专门性文件。一方面针对名师工作室，规定了名师工作室的目标任务、组织管理，明确了名师和成员的职责任务。另一方面针对基层学校，要求名师所在校为名师提供相应的物质和精神保障，并要求成员所在校为成员外出参加工作室活动提供便利条件。此外，还要求工作室所在的当地教育行政部门为工作室的发展建设提供政策上的倾斜与扶持。
2.团队支持。为推动名师工作室的高质运行，我们组建了一支专业化的保障管理团队。一是定期组织各工作室之间的交流合作。各个工作室虽然学科门类不同，但在工作形式和成员培养方式上却可相互借鉴；二是根据名师工作室的发展需要，为其订购专业书籍，并聘请专家对工作室运行中的问题和困惑进行把脉，提供专业指导；三是为工作室的网站运行提供技术上的支持指导，促进工作室研究成果共享。
3.经费支持。名师工作室的软硬件建设及各项业务活动的开展都离不开经费的支持。工作室经费主要来源于三个方面：一是省教育厅每年给予定量的经费支持；二是工作室所在的当地教育行政部门给予配套的资金支持；三是工作室所在学校根据实际发展状况给予的经费支持。
（二）“内部自主”维度
“内部自主”维度是名师工作室运行的核心，其实质是对教师合作成长共同体“赋权增能”，充分发挥教师的主体作用。“赋权增能”理论认为：“教师具有必要的专业能量，‘赋权’的过程不仅意味着外在的权力授予或增加能力，最重要的是要把每个人身上既有的能力引发出来，能具备掌握资源、运用资源及批判问题的能力，成为独立的问题解决者及做决定者。”[4]
1.自主研究权。名师和成员可自行确定研究主题与形式，这种权力赋予建立在专业能力之上，体现于学科课程与教学研究领域之中。在课程研究领域，改变过去将教师边缘化的常态，凸显教师在课程设计与开发中的主体地位，使其由课程的执行者和消费者转变为课程的直接参与者、研究者，最大限度地发挥名师和成员的专业自觉性。在教学领域，教师需将静态的设计转化为动态的演绎，可围绕“怎样呈现有价值的知识”“怎样的传递方式易被学生接受”“学生的接受程度如何”等问题开展研究和思考，从而形成有价值的研究成果，促进学科教学质量的提升。
2.自主培养权。每个名师工作室都可以根据自身的目标定位和成员的发展需要探索有针对性、特色化、创新化的培养模式。
3.自主管理权。名师工作室是一种非行政性组织，名师可以按照自己的方式去处理、判断、决定各项工作室事务。一是名师具有决定权，可以自己制定工作室活动方案和发展目标；二是名师具有选拔权，可以根据一定的原则，按照工作室的发展规划自主选拔、录取成员；三是名师具有评价权，可以对成员做出过程性评价和终结性评价，对评价不合格者予以调离。这些权力的赋予使名师工作室的发展更具“自由度”，更能激发名师对教育教学改革创新的积极性与主动性。
（三）“考核评价”维度
评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。正如克龙巴赫所言：“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。”[5]“考核评价”维度亦是如此，它不仅可以避免名师工作室的运行出现偏差，而且有利于及时发现问题、解决问题。
名师工作室的考核分为每年1次的过程性考核和工作周期结束时的终结性考核，主要通过查阅资料、调查访谈、成果检验、影响检测等方式，对工作室自身建设发展的情况、工作室在培训和指导教师方面发挥的重要作用、工作室在教育教学科研中取得的主要成绩三个方面进行评价，以为今后工作室的发展建设提供改进依据。
三、名师工作室的运行特色与成效
截至目前，名师工作室已全面覆盖全省从小学到高中各个学段、各个学科，共招收成员1453人，在充分发挥功能作用的基础上，取得了较为显著的成效。
1.名师工作室将传统的“自上而下”的行政机制转变为“自下而上”的工作机制，凸显了教师的主体地位和作用。尊重名师的自主发展意志是名师工作室的关键，其实质是对教师合作成长共同体“赋权增能”。因为任何名师先进的教育思想都需要一个平台去演绎为实践模型。这个演绎的过程不是行政掌控，而是教师自主。
2.名师工作室搭建了多元化的发展平台，充分发挥了名师的引领辐射作用。一是搭建网络平台，在吉林省教育社区创建“名师工作室圈子”，4年来累计发表各类教育文章万余篇。二是搭建媒体平台，在吉林教育电视台开辟名师专题节目，进行宣传报道；中国教育报、吉林日报等媒体也对名师工作室的发展建设做了深度报道。三是编辑出版名师工作室经验成果，扩大名师工作室在全国的影响力。
3.名师工作室培养了一大批优秀的学科骨干教师，尤其带动了农村地区教师的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》曾明确提出：“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家。”名师工作室尊重教育家成长的规律，让名师在基础教育实践中成长、成熟，在一个集理论研究与实践探索为一体的合作体中锻造、升华。工作周期内，全省已有百余名主持人和成员在省级和国家级教学大赛中获奖。
4.名师工作室打破了原有教师资源的封闭状态，实现了区域间优质教师资源的共享。名师已不再是其所在学校的独有资源，而是打破“围墙”成为区域内的共享财富。名师工作室与基层学校之间形成了一种相互支持、相互促进的关系。名师工作室借助“名师效应”带动名师和成员所在校形成了一支优秀的师资队伍，通过组织“教学开放日”和“送教下乡”等活动，为基层教师提供了必要的教学示范与指导，并不断提高教育教学质量，促进了基层学校的可持续发展。
5.名师工作室推动了实践取向的教育教学研究高位运行，破解了一些教育教学的重点和难点问题。每个工作室在工作周期内都有1项研究课题。围绕研究课题，名师工作室发表了大量学术论文，仅首批19个名师工作室发表的核心论文就达百余篇，既使教师的理论素养与研究能力得到了提高，又使教育教学改革得到了深化发展。
6.名师工作室引领了全省各地教师跨区域、跨学校合作的教师继续教育模式创新。名师工作室的三维立体协同运行模式，为全省各地探索教师合作发展起到了示范引领。目前，吉林省内多个实验区仿照名师工作室运行模式，成立了性质趋同的教师合作组织，如吉林永吉县成立的名优教师专业发展共同体、松原长岭县成立的名师工作站、白城洮北区成立的教师联盟体等，有力地促进了教师继续教育改革与创新发展。
[参考文献]
[1]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.[2]易斌.诺尔茨成人学习理论对中国成人教学的启示[J].中国成人教育，2008（06）.[3]武兴华.“名师工作室”内涵建设三要素[J].教学与管理，2012（02）.[4]刘兰英.赋权增能评价：内涵、实施步骤、局限性及启示[J].外国中小学教育，2009（04）.[5]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.
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