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时序性与高中新课标教学
一、高中新课标的时序性问题
《普通高中历史课程标准（实验）》编写的高中历史新教材，以模块和专题相结合的方式，将教材编排体系由原来的编年体变为包括政治、经济、文化三个必修模块和六个选修模块在内的专题型编排体系，这种体系打破了原先统编教材（旧教材）的通史型章节体的教材编写体例。对教师过去完全习惯于以时间为经线按照通史体例编写的历史知识体系进行教学提出了新的挑战，有一些教师在教学实践中就认为新教材各模块之间相对独立、模块各单元之间在很多地方存在着时空之间的混乱、“空档”或“错位”，以至于整个教材的内容显得杂乱无章、缺乏严密的条理而不具备以往统编教材的历史时序性了。事实果真如此吗？
按照新课标编写的新课标人民版高中历史必修教材是分模块按“古今贯通、中外关联”的学习专题而编写的。按照“贯通古今”原则而编写的，给人的感觉似乎是有关中国史或者世界史的内容重新加以整合，打破了原来统编教材完全按照时间顺序更替的通史编写体例；按照“中外关联”原则而编写，把世界史的内容放在整个中国史内容后面单独呈现。这样给大家造成的感觉没有老人教统编教材编写那样明显的体现历史发展的时序性。但是，这只是问题的一个方面，问题的另一个方面是这仅仅是教材编写体例和教材结构呈现方式的变化。究其实质，这种表象并没有完全妨碍和从本质上改变历史发展的时序性，不仅如此，它还是一种更高层次上的时序性。其原因何在？
首先，新课标反映了历史最基本的特点。历史最基本的特点是过去性和时序性。过去性就是历史的一去不复返性，时序性就是人类社会以往按照时间顺序发生的不可逆转的经历和过程。新教材虽然在编写体例上以模块和专题方式而呈现出与以往不同的新的编写特点，但新教材的这种编写体例并没有从根本上改变历史发展的这种特性，也即并没有改变它是作为一种历史撰述而存在的。既然是一种历史，那无论是从逻辑还是从史实本身来看，它自然就应该具备历史最基本的特点。即便是采用中外合编这种编排体例，教材编写者也是基于课标的新理念，打破了统编教材长期以来存在的单独设置中国史和世界史的编写成书惯例，将历史内容重新加以创造性的整合，把中国史看成是世界史的有机重要组成部分，以把中国历史置于世界政治历史发展的大坐标中，让中国史从编写体例和内容上回归到真正的世界史撰述之中，这本身就体现了历史应有的整体性和时序性，而且还以其对高中历史所学内容宏观层次上的重新整合而体现了一种更高层次的历史发展的时序性。显然，从这个意义上讲，新教材编写方式无论如何从总体上还是体现历史发展的时序性的。
以《普通高中历史课程标准（实验）》必修课程历史（1）为例，按照课程标准的要求这一模块共设置有9个专题：（1）古代中国的政治制度；（2）列强侵略与中国人民的反抗斗争；（3）近代中国的民主革命；（4）现代中国的政治建设与祖国统一；（5）现代中国的对外关系；（6）古代希腊罗马的政治制度；（7）欧美资产阶级代议制度的确立与发展；（8）从科学社会主义理论到社会主义制度的建立；（9）当今世界政治格局的多级化趋势。上述专题之间并非杂乱无章，相反，它们之间是有其密切的内在联系和逻辑关系的：大致说来，前五个专题基本是按照大的时间段纵向地反映了中国历史上不同发展阶段政治发展的基本线索和特征；而后四个专题同样也是按照大的时间段纵向地反映了世界历史中不同发展阶段政治发展的基本线索和特征。
具体地说，对于课程标准模块（1）要求设置的这九个专题，新课标人民版高中教材第1版与第2版的目录严格按照课程标准设置为先中国史而后世界史的专题顺序，也即教材的编排是将中国史和世界史的内容从大的方面以专题的方式先后分列单独呈现的。实事求是的讲，这样的编排呈现顺序在某种程度上更多地只是相关历史内容的简单组合，而没有很好地体现中外史合编应该具有的联系性、整体性和比较性，但相比起长期以来旧教材完全将中国史和世界史分册编写的体例来说，这种将中外史合编在一册的编写方式无疑在很大程度上体现了教材编写者在贯通古今中外方面的努力。尽管其反映的整个历史发展的时序性是不够完备的。
其次，高中新教材编写的“模块”反映了历史的时序性和逻辑性。从高中新教材编写的“模块”来看，课标新教材虽然按照人类社会政治文明、人类社会经济和生活领域以及人类社会思想文化领域等三个角度将高中历史新课程分为三个相对比较独立的模块，但各个“模块”之间并不是互相没有联系的，特别是当把高中必修课的三个模块都学习完之后，我们发现必修课的这三个模块尽管分属不同的主题内容，但作为整体的高中历史课程设置，必修课的三个模块内容之间是一个相互依存、不可分割的整体，那就是三个模块的主题从不同角度立体式地反映了人类社会历史的主要内容，这些主要内容之间彼此并非是没有联系的，相反它们之间互相渗透、相互联系的（这不仅指历史内容本身存在的联系性和时序性，而且随着教材不断修订完善，以人教版为例，教材编写者还有意识地在相关具体的课中设置了与该课内容相关的模块链接来加强模块内容的联系），它们相互配合最终共同组建了多维立体的适应高中学生历史学习的通史格局，很显然，这是一种不同统编教材编写模式的全新的立体式的有着更高层次时序性的通史格局。
举例说，《普通高中历史课程标准（实验）》必修课历史（2）的内容，虽然专门介绍的是人类社会经济和社会生活领域发展进程中的重要内容。但必修（2）的内容与必修（1）和必修（3）的内容是密切相联系在一起的：物质资料的生产和经济活动是人类社会赖以生存和发展的基础。人类的经济活动不仅创造了大量社会财富，而且也推动了整个社会的全面发展，深刻地影响了人类社会的政治活动和思想文化活动。有什么样的经济基础，就会有什么样的与之相适应的政治和思想文化活动，经济基础决定着人类社会政治和思想文化的发展。在学习必修（1）和必修（3）内容时，倘若不联系必修（2）有关社会经济的相关背景知识，对有些政治活动和思想文化活动等历史问题是很难从根本上认识清楚的。反过来也同样，政治活动属于上层建筑，是经济的集中表现，思想文化也是属于上层建筑范畴的，政治和思想文化活动对经济基础有巨大的反作用，在学习必修（2）时，倘若不联系必修（1）有关人类社会政治活动和必修（3）有关人类社会思想文化活动等相关背景知识，也是很难深刻地理解必修（2）相关内容的。由此，虽是教材编写的需要，三个模块分别单独呈现好似是互不相干而能独立存在的，但在学习的过程中，必修（1）、必修（2）、必修（3）三者之间的内容作为一个浑然一体的整体其实是按照大致时间顺序同步呈现而排列在一起的，其间所体现的历史发展内在时序性是无庸质疑的。
再次，“专题史”的具体内容也反映了历史的时序性。“专题”最主要的属性是“专”，这里的“专”主要指的是内容大致相似的有着共同属性的一组集合体，没有共同属性的东西肯定构不成专题，同属性是构成“专题史”内容最主要的特性。这种特性决定了各个专题内部并不是杂乱无章的，而是有着紧密内在联系的，这种内在联系性可从构成“专题”的内容之间所具有的前后相连的逻辑关系反映出来，尽管这种逻辑关系从某种程度上讲是编写者按照自己的标准主观地有意识地安排，但这种安排背后必然存在着构成专题的诸类史实之间本身在内容和逻辑上也具有某种前后相互关联的内在客观性，这种客观性显然也说明了构成“专题史”诸史实之间在很大程度上也是存在着必然的时序性的。
以人民版《普通高中历史课程标准教科书》历史必修（1）的第一个专题《古代中国的政治制度》为例，本专题包括四课内容：第1课《夏、商、西周的政治制度》；第2课《秦朝中央集权制度的形成》；第3课《从汉至元政治制度的演变》；第4课《明清君主专制的加强》。这四课内容之间并非没有时序性，恰恰相反，它是以一个特定“专”的视角，按照时间顺序纵向地叙述了从先秦到明清中国古代不同阶段政治制度的重要内容和发展演变，其内在联系性是非常紧密的，存在于其中的以历史发展线索构成的经线体现的历史时序性也是显而易见的。
综上所述，不论是从宏观上，还是从微观上看，我们说新课标高中历史教材都并没有从根本上否定历史发展的时序性。
二、新课标教学时序性的实施
唯物辩证法告诉我们，一切事物都是发展并相互联系的，在看似没有统编教材时序性的新课标教材编写体系中，实际上始终暗含着教材编写者着力不断构建的由历史发展线索构成的经线，以及相关政治、经济和思想文化交织的纬线。新课标高中历史教材不仅仍然像以往统编章节体通史教材一样体现了历史发展的时序性，而且在此基础上还以一种符合高中学生认知规律特点的更高层次的时序性体现了高中历史新课程的理念，为教师重新整合教学内容，开发教材这种课程资源，创造性地进行教学设计，提供了更广阔的天地，使教学具有更强的探究性和挑战性，也有利于高中学生对同类性质事件进行比较分析，形成某一专题知识体系，更有利于他们历史思维和个性的发展。
新课标专题教学中如何体现历史的时序性，是每一个教师都面对的一个重要问题。新课程的内容是以专题的形式呈现的，相对而言，不太利于学生建立起一个完整、严密的时间观。在学习专题中帮助学生建立起时间概念，是高中新课程首先要解决的问题，同时也是应对高考的要求。
第一，历史教师在备课时应注意和重视历史的时序性。教师备课质量的好坏是上好一节课的关键。其中把握历史发展的时间逻辑是很重要的一环，只有教师能够透彻了解历史发展的时间和逻辑性，才能高屋建瓴的引导学生建立完整的、严密的时间观。比如必修一专题六古代希腊罗马的民主法治，这一专题三课时间跨度大时间连续性较差。只有教师抓住两次战争对雅典民主的影响才能了解民主制发展的时间逻辑性，才能使学生知其然；再比如罗马人的法制，也要求教师建立起清晰地法制建设里程，才能更好的完成法制在人类社会发展中的重要作用的教学目标。
第二，历史教师在历史教学中应注意历史时序性的教学方法。强化科学的时间观，凸显重大时间。虽然历史新课程的大多数专题内容都是按照时间发展的顺序来排列的，例如要了解“古代中国的政治制度”，就需要学生对从夏到清中国古代各朝代的大致演变有一个清晰的认识。但是，新课程的内容不是以通史的方式来呈现的，此外个别专题（如“欧美资产阶级代议制的确立与发展”）内容的时间顺序也的确不严密。因此，在进行专题教学的时候，教师要充分考虑如何帮助学生建构正确的时空观问题。在进行专题之前、在进行专题教学的过程中以及复习的时候，教师都要有意识地补充和强化主要历史事件的时间概念。
注重时间逻辑，弱化一般时间记忆。新课程在很大程度上降低了对学生记忆大量历史时间的要求。学生只要能够把握重大历史事件之间的先后顺序就可以了，而对许多重大历史事件的发生时间，结束时间，并不需要准确记忆。例如，课程标准要求学生“列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点”，学生当然需要掌握从汉到元主要朝代的事件发展顺序，但至于汉朝是从哪一年到哪一年，元朝是从哪一年到哪一年则是不需要掌握的。把教学的重心放在帮助学生掌握历史发展的阶段特征上。2007年广东省的高考命题(农村包围城市”的革命道路理论，形成于)已经很清楚地体现了这样的命题思路。
探究学习，弄清历史发展的阶段特征。例如，在讲到“中华民族资本主义的发展历程”的时候，可以要求学生运用自己所熟悉的形式（歌曲、诗词）把自己的理解呈现出来。【用流行歌曲来表述：1.１９世纪６０、７０年代：羞答答的玫瑰静悄悄地开2.１９世纪末：我的果汁分你一半（军用衰败，我的资本不够，果汁分你一半）3.一战期间：最浪漫的事（我能想到最浪漫的事，就是看着欧美慢慢变老）4.国民政府时期：雾里看花（雾里看花水中望月，我想知你有什么来头）5.抗战胜利后：歌声与微笑（请把你的人带回你的家，请把你的机器留下）】这样的教学方法，使到学生有一个很粗的但却是正确的时间概念，学生的主要精力不是去记忆那些枯燥的时间，而是用心地去理解各个历史时期或历史阶段究竟有什么特征，为什么会有这些特征。
除此之外还有一些方法很好，比如李惠军老师在讲《新文化运动》是采用了胡适日记的方法创设情境；比如杨景其老师讲《王安石变法》时引进王安石年表来使学生有更深刻的历史情境感。
第三，历史教师在历史复习课教学中应注意历史时序性的教学方法。教师应该在复习中有意识的联系三个模块和中外结合，帮助学生形成系统的、立体的时空观。
我在复习《近代中国经济结构的变动》中，采用了时间链条和“历史层次考古”的方法，教学中第一步复习近平代政治史中列强侵华史和民主革命的重大事件、近代思想解放的潮流重大知识；第二步复习近平代经济结构和民族资本主义的发展，注重其阶段性和结构变化原因，主要以学生自主构建知识体系为主；第三步探讨影响经济发展的因素、经济发展对社会的影响完成经济基础与上层建筑的关系的理论教学，这一环节主要体现过程和能力的培养；第四步进行感悟升华的教学提出近代经济发展对当今经济发展的启示问题，学以致用在反思与总结中提升历史智慧，完成历史教学中情感态度价值观的教育。
此外还应在历史教学复习中中外结合的训练。近年的一些历史高考题给了我们很多宝贵的经验和借鉴。比如2010年北京卷37．茶叶是中国对世界的重要贡献，并对人类历史发展产生了重大影响。主题一茶叶与中国古代经济，主题二茶叶与世界贸易，主题三茶叶与美国革命，主题四茶叶与民族企业，很好的体现了贯穿古今、中外结合的史学观念。再比如2010广东文综38．在历史发展进程中，社会群体的兴衰与政治、经济和文化的变迁密切相关。该题贯穿宋代、洋务运动时期、五四运动时期、20世纪50年代、1978年后不同时期，设问涉及政治、经济、文化各个模块，很好的体现了历史的时序性与历史的逻辑性。
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