幼小衔接研究计划_幼小衔接计划总结

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一年级学生学校适应问题的研究

一，国内外研究现状和含义国内的研究现状

幼小衔接在这么多年的研究中一直也没有一个很确定的涵义，国外研究对“衔接”这一概念大多数都认为这是一个动态性、系统性的概念，研究者们认为衔接的问题产生于场所的转换或者角色的转换或者二者兼有。有了衔接的概念对于幼小衔接的概念大多数学者就把它定义为儿童从幼儿园到小学这两个不同教育阶段的衔接，以及从幼儿到小学生这两个角色的转换，大多数研究都是集中在从幼儿园教育后期到一年级上学期结束的过渡教育。

（1）关于幼小衔接中出现的问题方面的研究

张倩倩(2009)在《浅议幼儿教育与小学教育的衔接问题》中指出幼小衔接的过程中存在的问题有：“幼儿教育小学化，儿童入学后容易产生厌学情绪；缺乏社会适应能力的锻炼；幼儿园与小学教育要求上不一致，易养成不良习惯等。”马以念（1999）认为：农村小学生入学后适应困难主要表现在：“学习适应和社会性适应方面，学习适应主要是读写学习困难和数学学习困难；社会适应困难体现在任务

意识和完成任务的能力差，以及规则意识和遵守规则的意识差。”（2）关于幼小衔接的内容方面的研究

在 90 年代初期，由联合国儿童基金会与国家教委开展了一次大规模的“幼儿园与小学衔接的研究”，这项研究指出幼儿入学困难一般分为学习与社会性两大方面。学习适应困难主要表现在读写与数学两个方面，社会性适应困难主要表现在任务意识与完成任务的能力、规则意识与遵守规则的能力、独立意识与独立完成任务的能力以及人际交往的能力等这些方面。这个研究成果对之后的究影响很大，至今仍有适用性与借鉴性，多学者关于幼小衔接内容的讨论都建在它之上，并且做了进一步的补充，如情绪适应与家长适应。

刘茂根（1994）在《浅谈一年级入学教育》中提出了幼小衔接的三大任务：一是养成教育，最主要的是态度的养成，比如对老师同学的态度，对学校的态度，对规章制度的态度以及对学业的态度，二是启蒙教育，包括知识的启蒙和学习方法的启蒙，三是使儿童完成角色的转换，从小朋友的角色转换成小学生的角色。

从以上的研究中我们能看出来，研究的内容已经从以解决学习困难为主，逐渐过渡到关注学习与社会性发展两方面，研究的内容比以前更加的全面了。教育内容上，强调的是主要围绕儿童的学习适应性和社会适应性能力的培养，从心理上和能力上为儿童入小学后的学习做好准备。幼小衔接教育不但包括儿童智力因素方面的内容，还包括非智力因素方面的内容。

（3）关于幼小衔接的教育策略方面的研究

吕燕（2007）在《大班幼小衔接工作的切入点》中指出解决幼小衔接工作应从三个方面入手，首先是从情感入手，激发孩子入学的愿望，其次是从家长入手，积极举办幼小衔接家长主题会；最后是从孩子入手，培养良好的学习习惯和生活能力。

范风华（2010）在《家园合作开展幼小衔接的新思路》中利用调查表调查了家长对幼小衔接的一些看法，发现部分家长注重的只是语文数学方面的知识，其他的都不重要。为此提出了一些家园合作的策略，促进幼小衔接工作的有效进行。张倩倩（2009）在《浅议幼儿教育与小学教育的衔接问题》中提出了教育策略是：加强适应小学教育的能力训练；充分利用家长的力量把学校教育和家庭教育形成合力；

加强幼儿园与小学的联系，实现衔接的双向性。（4）关于幼小衔接中的课程方面的研究

周香（2011）在《小学一年级课堂教学中幼小衔接的现状分析》中利用问卷法、非参与式观察法、访谈法等方法获得了具有代表性的数据和研究结果，探讨了小学儿童课堂教学中幼小衔接的现状，分析了小学一年级课堂教学衔接存在的问题，为优化小学一年级的课堂教学，加强幼小衔接的工作提供了依据。

董小玉，杨晓萍（2007）在《从开蒙到开化—终身教育背景下小学语文教材对幼小衔接的关照》谈到了在终身教育背景下，编制小学语文教材时是如何处理和体现幼小衔接这一问题的。杨晓萍，伍叶勤（2007）在《教育的张力：基于幼小衔接的视角》发现幼小课程衔接在课程目标、课程内容、课程组织、课程实施及课程评价等方面均存在问题, 建议当前我国幼小课程衔接中要做到一下几点：课程目标要小步子化、课程内容要生活化、课程组织要统整化、课程实施要活动化、课程评价要多元化。秦方（2002）在《论课堂教学中对小学一年级新生非智力心理素质的培养》中主要陈述了在幼小衔接阶段要对学生的学习兴趣、学习动机和自信心进行培养，提出了一些可行的具体措施，比如在培养学习动机方面就提出了要培养学生对成功的渴望和让学生感受到学习的愉悦感。

秦振飙（2005）在《幼小衔接课程的调查研究——广西幼儿园中幼小衔接课程的现状与构建》指出了幼小衔接课程中存在的问题有：“教师对衔接教育的认识不全面，课程观念陈旧；课程目标过于单一，对幼儿的发展会产生不利影响；教师主要利用教材进行课程实施，课程内容有待进一步丰富；课程实施手段单一，不能充分有效都利用现有资源；课程管理方法单一，对课程的发展产生阻碍；针对幼小衔接课程中存在的问题，研究者提出了一下措施：“把握正确的教育观念，更新幼小衔接的课程理念；明确课程目标，着力于幼儿适应小学能力的培养；整合课程内容，选择贴近幼儿及小学儿童生活实际的教育内容；统整课程资源，使课程各方面的因素产生互动和紧密的联系；加强课程管理，注意两头课程的统筹”

李静在《透过幼小的“课”看幼小衔接—以幼儿园大班语言活动和小学一年级的语文课为例》中把小学一年级的语文课和幼儿园的语言教育课进行对比研究，研究结果发现幼小教师存在以下差异：“幼儿园材料丰富，儿童参加活动的积极性高，而小学课堂的教学方式主要是讲授式的，游戏教学的方式是幼儿园教师经常采用的，目的是探究发现问题，这个对于提高幼儿参与活动的积极性是很有帮助的，小学教师的教学方法比较单一，很注重知识点的掌握；相比较小学教师，幼儿园教师提出的问题是很开放的，幼儿给出什么样的答案都能得到肯定的回馈，这样幼儿参与的积极性就会很高，小学教师的提问答案经常是唯一性的，学生回答和答案不符合就得不到肯定的回馈，甚至会得到消极的回复，这样很容易打消学生参与的积极性；幼儿园教师更加注重师幼互动的有效性；小学教师往往用更多的指令去要求学生服从命令。”

在国内已有的研究与实践中，更多的是关注幼儿园单方面的衔接工作，出现“一头热”的现象，大部分幼小衔接的研究都是关于幼儿园方面的。与幼儿园的研究热相比，小学方面的关注就较少。所开展的相关研究更多的是有关一年级本身教学改进或者常规引导方面的。较少将重点放在“衔接”上。小学对幼小衔接工作的重视程度远远低于幼儿园。并且幼儿园与小学之间较少沟通，只是各自完成衔接工作.二）国外关于幼小衔接的研究综述 1.法国的幼小衔接研究

法国在解决幼小衔接问题上主要采取了以下措施：一是将幼儿园设立在小学里，同时他们将幼儿园和小学放在一起来划分学段，将幼儿园的前两年规定为“启蒙教育阶段”，也就是我们所谓的小班和中班阶段，将大班和小学前两年规定为“基础学习阶段”，最后一个阶段为“深入学习阶段”，这个阶段从小学三年级开始到小学毕业结束。法国采取把幼儿园设立于小学中这一措施，在很大程度上就减少了哈克教授所说的环境的断层，对学校的环境很熟悉，会给学生的生活带来很多的方便，而且会让他们接触到更多的熟悉的面孔，有很多的伙伴，也就减少了人际关系的断层。二是法国的学前教育和小教育是由一个管理机构来统一监督和管理的，这也就消除了学前不了解小学的需要，小学不知道学前都做了什么这样的一个互不沟通的局面，这也是学前教育体系与小学教育体系的一个有效的衔接措施。三是幼儿教师和小学教师一起参加培训，让他们互相彼此进行了解，知道各自要前进的方向，同时也能达到幼儿教师与小学教师交换岗位，降低幼小衔接的难度。法国对于解决幼小衔接问题所采取的措施，我国应该根据具体的实际情况进行有效的借鉴。

2.日本的幼小衔接研究

日本从终身教育的背景下来考虑幼小衔接的问题，他们认为幼小衔接的目的不只是简单地让学生习惯小学的生活，重要的是培养学生以后生存发展的能力。日本的幼小衔接教育最近十年中发生了很大的变化：在衔接的目标上从以前的确保学生从幼儿园顺利过渡到小学转变成促进学生的可持续发展；在衔接职责上，以前的观点是：“幼小衔接工作是幼儿园的职责”，变成现在的“幼儿园与小学要双向合作交流”；小学低年级的课程幼儿园化，但是过程中比幼儿园要求的难度要高一些，在学生的能力范围之内等。

3.俄罗斯的有效衔接研究

俄罗斯由于各种教育大纲的出现，造成学生在进入一年级的时候各方面的水平是参差不齐的，因此俄罗斯对幼小衔接的概念进行了重新的定义：衔接是一个双边过程，一方面学前教育的价值是不能否定也无法替代的，它对学生的成长已经产生了影响，这种影响在学生进入学校的时候已经在学生的身上体现出来了，是我们不能否定的，在不否定学前教育价值的前提下，我们在进行幼小衔接的时候不能倾向于小学的方向，即“学前教育小学化”；另一方面，作为小学，它是学前教育的承接者，不能放弃学前教育所取得的成果，而是在学前教育的基础上对学生进行教育。这种定义抓住了儿童身心发展的阶段性和连续性，最主要重视的还是连续性这个特征。俄罗斯相关研究表明，要想顺利实现幼小衔接的过程，首先要做好学生的入学准备，俄罗斯认为儿童入学准备应当包括两个方面，一个是一般准备，另外一个是专门准备，“一般准备是指儿童在入学前所达到的身体、智力、个性发展的应有指标 ,而专门准备则是指既能保证儿童获得阅读和计算的初步技能，又不影响他们一般发展的对学校科目的准备水平。” 与传统的观点相比，俄罗斯对入学准备的观点还是不同的，他们认为，“儿童的入学准备，与其说是通过设预备班或严格规定的教学来进行，不如说它是整个学前期内容丰富、情趣盎然的活动的结果。“俄罗斯对学生的入学准备工作非常的重视，但是最近的研究发现儿童自身的特点对于儿童的过渡的影响作用在所有因素中所占比例不到 25%。”因此，我们对入学准备也给予适当的重视程度.幼小衔接定义；定义为儿童从幼儿园到小学这两个不同教育阶段的衔接，以及从幼儿到小学生这两个角色的转换，也就是说幼儿园和小学要根据儿童身心发展的阶段性和连续性的规律以及儿童终身发展的需要，做好幼儿园和小学两个教育阶段的衔接工作，大多数研究都是集中在从幼儿园教育后期到学生接受正规的学校教育前期的过渡教育。

学校适应的定义是：学生在学校的背景下，在家长和老师的帮助下，在参与学校活动的过程中积极对自己的身心进行调整，对学习有着浓厚的兴趣，能够自觉地遵守学校的行为准则，和同学老师都相处融洽，养成良好的行为习惯，从而获得全面发展。

二，研究的基本内容；研究因素

影响学校适应的外在因素主要集中在家庭和学校两个方面。

1、家庭因素

父母教养方式是父母在教育、抚养子女的日常活动中表现出的一种行为倾向，是其教育观念和教育行为的综合体现。父母教养方式直接作用于亲子互动过程，对儿童多方面的发展具有重要的影响作用。研究表明，父母教养方式与学业成就之间存在着显著相关，父亲的拒绝与女儿的学习动机和自我价值感存在负相关。父亲的积极和消极情感与男孩的同伴交往技能有相关[6]。

曾琦[7]通过研究发现：父母的教育方式与儿童在学校的社会适应及学业成绩有密切的关系。严厉性父母的儿童在学校的社会适应和学习方面更易出现问题，父母严厉的教育方式与儿童被同伴拒绝的程度、儿童的攻击性、学习问题有正相关，而与儿童被同伴接纳的程度、儿童的社交能力、学习成绩有负相关。民主性父母的儿童倾向于能较好地适应学校的社交和学习活动。父母民主的教育方式与儿童被同伴接纳的程度、儿童社交能力有正相关，而与儿童的攻击性、学习问题和儿童被同伴拒绝的程度呈负相关。严厉的教育方式与儿童的害羞有显著的负相关。父亲的教育方式与儿童认知、社会性表现的相关高于母亲的教育方式与儿童表现的相关。

2、学校因素

班级环境班级不但是学生在家庭之外最重要的发展环境，也成为影响学生身心发展的重要因素。班级环境和学校适应之间存在密切的相关。谭千保[8]考察了班级环境的不同维度与学校适应的关系，发现班级环境的师生关系、同学关系、秩序纪律和竞争四个维度与学校适应的同伴关系不良、状态焦虑、特质焦虑、学校回避存在非常显著的负相关，与学校喜欢存在非常显著的正相关；班级环境的学习负担维度与学校适应的同伴关系不良、状态焦虑、特质焦虑、学校回避都存在非常显著的正相关，与学校喜欢存在显著的负相关。屈智勇等[9]考察了班级环境的不同类型与学校适应的关系，认为班级环境可以归为3种类型：团结向上型、一般型和问题型。在学校喜欢、学习兴趣、学业效能感和自信心上，团结向上型班级的学生得分显著高于一般型和问题型班级的学生。班级环境对学生的学校喜欢、学业行为有显著的正向预测作用，对学校回避有显著的负向预测作用，对学业行为的间接作用大于其直接作用。还有的研究发现学习环境满意度及其各个维度与学习态度、学校态度、焦虑和同伴关系等之间存在显著的相关，不同学习环境满意度的学生的学校适应存在显著差异。学生学习环境满意度越高，则对学校适应越好。

教师行为教师是学生成长过程中的重要他人，教师行为将会影响学生的生活状况，学生的学校适应状况不可避免地会受到教师的领导行为的影响。廉串德等[10]发现，总体上说学生的学校适应与其感知到的教师民主行为是正相关，而与权威和放任行为是负相关；民主型的领导模式明显好于权威和放任型的领导模式，而权威和放任之间的差距不明显。学生知觉到的教师民主行为越多，其学校适应行为越好；学生知觉到的教师权威和放任行为越多，或者知觉到的班主任教师的领导行为与理想的领导行为之间差距越大，学生的适应行为越差。

师生关系师生关系是学校中教师与学生之间的基本人际关系，也是儿童社会化过程中的重要社会关系之一，贯穿于整个教育的始终，直接关系到学生的健康成长。许多研究表明，良好的师生关系是促进学生发展和减少学生问题行为的关键因素，它有利于学生思想品德的养成、学业的提高、以及身心的全面发展。邹泓等[11]将师生关系归为亲密型、一般型和冲突型三种类型，认为亲密型师生关系的学生在学校适应方面显著好于一般型和冲突型师生关系的学生。师生关系对学校态度、学业行为和亲社会行为均有显著的预测作用。

社会行为许多研究表明儿童的社会行为与其学校适应密切相关。李春等[12]发现儿童社会性——合作性行为不仅与良好的学校适应有关而且对后来的学校适应也有很好的预测作用；攻击性——破坏性行为更多与不良学校适应相联系；而害羞——敏感性行为并不必然与不良的学校适应相关。对亲社会行为与学校适应的相关研究较多，一般认为亲社会倾向对大中小学生的学校适应有显著的预测作用。王丽萍[13]考察了欺负与学校适应的关系，认为儿童欺负/受欺负的频次及持续时间对儿童的学校行为、同伴关系、自尊及心理健康状况有一定的影响。

同伴关系同伴关系在儿童青少年适应学校生活的过程中起着重要的作用。良好的同伴关系有利于儿童青少年社会价值的获得、社会能力的培养、学业的顺利完成以及认知和人格的健康发展。而同伴关系不良有可能导致学校适应困难，甚至会影响成年以后的社会适应。

在研究学校适应的相关影响因素中，还有的研究者从社会支持方面考察与学校适应的关系。社会支持是指个体所感受到的来自其所在的社会网络成员的关心、尊重和重视的一种行为或信息，它不仅可以缓冲生活压力的消极影响，还可以促进个体的社会适应和身心健康。在社会支持与儿童发展的关系方面，多数研究认为社会支持对儿童的学业成就、心理健康和社会适应具有积极的影响。李文道等[14]对中学生的研究发现母亲是初中生最经常的支持源，初一年级学生感受到的社会支持显著高于初二学生，其学校适应状况也显著好于初二学生，社会支持水平不同的初中生在学校适应的质量上存在差异，高支持水平学生的适应质量显著高于低支持水平学生的适应质量。教师支持、同学支持对初中生的学校适应具有显著的回归效应，两者对积极的学校适应具有增益作用，而对消极的学校适应具有缓冲作用

怎么促进学生加快学校适应？ 1.与孩子保持良好的沟通交流

这种通交流是家校之间的，也是亲子之间的。一方面，家长要主动加强与学校老师的沟通，另一方面，家长还可以用一些开放性的问题了解孩子在学校的学习、活动、交往情况。家长要学会倾听，避免用否定的语言对孩子的思想或行为作出结论性的评价。2.给孩子保留一定的独立空间

如果你想保护你的孩子，使他不受到伤害，你就必须给他一定的自由度，让他去发现自己的能力和局限性。3与孩子保持良好的沟通交流.这种沟通交流是家校之间的，也是亲子之间的。一方面，家长要主动加强与学校老师的沟通，另一方面，家长还可以用一些开放性的问题了解孩子在学校的学习、活动、交往情况。家长要学会倾听，避免用否定的语言对孩子的思想或行为作出结论性的评价。4.给孩子保留一定的独立空间

如果你想保护你的孩子，使他不受到伤害，你就必须给他一定的自由度，让他去发现自己的能力和局限性。5.给孩子更多的鼓励和支持

当孩子在学习、游戏、交往等方面遇到困难时，家长不能泼冷水，而应该多支持、多鼓励 6.帮助孩子树立时间观念

做作业时，可以15至20分钟为一个学习时间段，在这段时间内只能专心做功课。对于做作业特别慢的学生，每次作业应该有时间规定，并有检查奖励措施 7.懂得人际交往的礼仪家长要就人际交往礼仪问题与孩子进行沟通，并作出表率，善于利用各种机会指导孩子与人的沟通技能 8.注意良好个性品德的塑造 9.让孩子明白学习的艰苦性三，研究的目的和意义

目的；学校适应是青少年社会适应的重要内容。适应学校生活是儿童早期发展的一个重要任务，也是影响儿童情绪发展的重要因素，学生的学校适应状况可能影响其对自身总体生活状况的感知，进而影响一般的生活满意度，还会影响今后的人生历程。意义；

（一）实践意义

1.对学生进行学校适应教育，有助于提高学生的适应能力，促进学生的社会化

2.有助于小学教师提高自己的专业能力，提供有效可行的学校适应教育策略

3.为研究者以后的工作打下基础二）理论意义

进行文献检索和分析之后发现，以往的研究基本上都是通过问卷调查和量表的方法来进行研究的，而且内容基本上是基于幼儿园衔接教育方面的研究，关于小学如何处理好衔接的研究还是涉及的很少的，研究者从小学新生入学报名开始就走进研究现场，一直到他们第一学期结束，整个过程笔者基本上都在研究现场，走入了学生学校适应教育的过程中去了解学校适应教育的现状和学生适应的情况，分析适应过程中存在的问题及产生问题的原因，根据存在的问题和问题的原因提出符合该校教学实际情况的相应策略，本研究有助于充实小学新生学校适应教育的理论内容，利用不同的研究方法进一步剖析小学新生学校适应教育的问题所在，根据现实情况提供新的方法和解决策略，有助于学生家长和教师对小学新生学校适应教育的重要性及教育方法策略上给予新的认识，提供有效的帮助。

四、研究阶段

（一）准备阶段

时间：2012年5月~2012年8月工作：

1、做好具体的实施方案

2、成立研究小组，明确各自的任务

3、研究成员做一定的理论准备成果：实施方案、调查报告

（二）实施阶段

时间：2012年9月~2013年7月工作：

1、收集各种研究数据

2、开展实验活动，不断进行改进

3、做好阶段总结，撰写本阶段总结报告

4、撰写论文成果：阶段报告、撰写论文